Una Reseña Crítica del texto "Perón o Muerte"

Una apreciación de la lectora.
Para quien quiera tener una visión desde el análisis del discurso, o también un análisis semiológico, de lo que es el peronismo, el acercarse a la obra Perón o Muerte de Eliseo Verón- Sigal podrá tener un camino para comprender lo que es el peronismo en sí y sobre la relación entre enunciación peronista y democracia participativa.
Recorrer la lectura de los diferentes capítulos es un deleite que conjuga la belleza literaria con el tratamiento riguroso de los principales elementos de la enunciación peronista, de la circulación de ese discurso y del reconocimiento discursivo desde el punto de vista de la izquierda peronista.
Transitar los diferentes capítulos es transitar los pasos del peronismo, en tiempo de tragedia histórica protagonizada por actores con sus relaciones de amor y dominio, que atraviesan sucesivas etapas de preparación, nudo, desenlace y muerte. Del título mismo se desprende que por detrás de su lectura como obra científica, "Perón o Muerte..." puede ser leído en clave trágica, a través de la cual los autores fijan una posición subjetiva contraria al peronismo.

OBJETIVOS
El texto Perón o Muerte tiene como objeto al peronismo, entendiendo a éste como un caso del discurso político. A través de la noción de ‘objeto’ y la de ‘discurso’ es que los autores han construido el fenómeno peronista como objeto.
Los autores, a sabiendas de las reacciones en contrario que produce este tipo de análisis, se proponen comprender, aunque sea de manera imperfecta, parcial y provisoria, lo que sucedió en la Argentina en 1973-74, tratando de encontrar una lógica de un proceso político. Fundamentalmente, se preguntaron sobre un problema de reconocimiento: querían comprender el proceso político que culminó en el gobierno peronista de 1973-1974, y en particular el papel jugado por la llamada ‘izquierda’ peronista, a través de la juventud y del movimiento Montoneros.
La búsqueda de esta comprensión del fenómeno peronista se realizó abordando los sucesos políticos como fenómeno discursivo.

CATEGORÍAS TEÓRICAS CENTRALES.

La forma de abordaje de este fenómeno utilizado por los autores es la teoría del discurso y su análisis, considerado como la mejor alternativa para comprender los procesos políticos específicos. Contraponen esta alternativa a otras vistas como insuficientes, tales como la sola reflexión filosófica, la teoría de la acción social (que recomienda ponerse en el punto de vista del actor), o la perspectiva de la teoría de la comunicación (que identifica emisor y receptor y se formula desde el punto de vista subjetivo del actor).
Los autores recurren a la noción de Discurso para identificar los mecanismos significantes que estructuran el comportamiento social. Como todo comportamiento social, la acción política no es comprensible fuera del orden simbólico que la genera y del universo imaginario que ella misma engendra dentro de un campo determinado de relaciones sociales. Estudiar la producción discursiva asociada a un campo determinado de relaciones sociales es describir los mecanismos significantes sin cuya identificación la conceptualización de los procesos estudiados es imposible.
Lo que interesa al análisis del discurso es la descripción de la configuración compleja de condiciones que determinan el funcionamiento de un sistema de relaciones sociales en una situación dada. La caracterización de esas condiciones, no entendidas como condiciones objetivas, sino como condiciones de producción de sentido, que es lo que permite aprehender el orden simbólico como matriz fundamental del comportamiento social y de las estructuraciones de lo imaginario como red compleja de representaciones engendradas en el seno mismo de las prácticas sociales.
Una teoría de la producción de sentido es una teoría del observador. El sentido no es ni subjetivo ni objetivo: es una relación (compleja) entre la producción y la recepción, en el seno de los intercambios del discurso.
Esta relación sólo puede ser captada desde la posición de observador, que es la que ocupa el análisis del discurso. La posición del observador es siempre relativa, o metodológica, o transitoria. Observar un juego de discurso implica ponerse fuera del juego. Esta idea no quiere decir ocupar la posición de lo que sería un observador absoluto, sino que quiere decir jugar a otro juego. La posición del observador implica un desplazamiento, atravesar una frontera, colocándose en un juego para observar otro. Este desplazamiento es relativo, porque puede invertirse.
Estos juegos del discurso son el marco, el contexto, donde en el seno de determinadas relaciones sociales, tiene lugar la producción del sentido. Y una de las propiedades fundamentales del sentido es el carácter no lineal de su circulación.
Un discurso no produce un solo efecto. Un discurso genera, al ser producido en un contexto social dado, un “campo de efectos posibles”. No se trata de deducir cuál es el efecto, sino que entre los posibles que forman en ese campo unos efectos se producirán en unos y otros efectos en otros. El funcionamiento discursivo tiene la propiedad fundamental de la indeterminación relativa del sentido: el sentido no opera según una causalidad lineal.
Además, en la investigación de los discursos sociales corresponden dos modos de análisis del discurso: la producción y el reconocimiento.
En la relación con de los discursos con sus condiciones de producción, y las variaciones que se presentan en esa relación afectan los mecanismos de enunciación.
Esta noción de enunciación es un concepto nodal en el análisis. Ésta constituye uno de los términos que opone enunciación a enunciado, considerándose al primero a aquel que se piensa cuando se habla de ‘contenido’ de un discurso, y el segundo hace referencia al nivel del discurso en el que se construye, no lo que se dice, sino la relación del que habla a aquello que dice.
El plano de la enunciación comprende dos grandes aspectos:
- las entidades de la enunciación. Todo discurso construye dos ‘entidades’ enunciativa: - la del que habla, o también enunciador.
- la imagen de aquel a quien se habla, o destinatario.
Ambos, enunciador y destinatario son entidades del imaginario.
- y las relaciones entre esas entidades.

CONCLUSIONES

Luego de recorrer con avidez el análisis realizado por los autores, identificamos las conclusiones a las que arriban:
Ø El peronismo no puede ser caracterizado como una ‘ideología’ o, en otros términos, su continuidad histórica y su coherencia discursiva no reposan en la permanencia de ciertos contenidos que configurarían algo así como la “ideología peronista”. Dicha continuidad y coherencia existen pero se sitúan en otro plano. El peronismo no es reductible a una ideología.
Ø Su especificidad reside en su dimensión ideológica, vale decir, en la manera en que el discurso peronista construye su relación con el sistema político democrático.
Ø Se sitúa en el plano de la enunciación en que se construye la relación de un discurso con sus condiciones sociales de producción.
La continuidad del peronismo, su coherencia y su especificidad no se sitúan en el plano de los enunciados que componen la doctrina, sino en el plano de la enunciación.
Ø En tanto fenómeno discursivo, el peronismo no es otra cosa que un dispositivo particular de enunciación a través del cual el discurso se articula, de una manera específica, al campo político definido por las instituciones democráticas.


SÍNTESIS DE LA CARACTERIZACIÓN DEL DISCURSO PERONISTA.

El trabajo de análisis comienza identificando el modo en que se produce el discurso peronista, y los rasgos principales del dispositivo de enunciación, de cómo se articula la palabra política al sistema político.
¿Cómo se origina el movimiento político que tiene como líder a Perón? Una invariante que estructura el dispositivo de enunciación es el modelo de llegada, que se puede observar tanto en el período inicial como en el exilio. El enunciador (él, Perón) construye una distancia explícita entre sí mismo y el destinatario (el pueblo argentino). Distancia que se construye tanto respecto del pueblo como de sus propios partidarios.
Perón se construye en su posición de enunciador como la de alguien que llega. ¿de dónde llega? Desde afuera, de un ‘exterior’ sea geográfico (el exilio) o abstracto (cuartel). Se establece una relación entre Perón y el pueblo marcada por la exterioridad. Y en esa relación Perón es exterior al pueblo y a la política, ha vivido distante, y como buen servidor ahora llega para producir el momento fuerte del encuentro. En tanto el enunciatario, el pueblo, es pasivo ("de la casa al trabajo, del trabajo a la casa), lo recibe y depende de él. Perón llega desde el mundo del orden, del cuartel, al mundo bajo de la política y del estado, que se ha degenerado y su misión es regenerarlo. Aquí se produce un pasaje que implica la entrada en la política, y el llega para con la misión de mejorar la política y el estado que estaba deteriorado.
Perón es la unificación armoniosa de pueblo, Patria y Estado.
Su llegada es el encuentro de los valores inmutables de la sociedad militar con los valores degradados de la sociedad civil, una intervención a-temporal patriótica de la sociedad militar en el tiempo histórico de la sociedad civil y del Estado. En ese encuentro la sociedad civil será despojada de su historicidad. La llegada de Perón tiene lugar en un momento determinado, en un tiempo – espacio a-histórico, lo que hace que el panorama del país sea absorbido por el tiempo único de la Patria.
La intervención de Perón queda definida desde el lugar de la carencia, de la insuficiencia. Entonces, su presencia se vuelve el significante de una ausencia que el líder viene a asumir: el llegar significa ‘ocupar la cosa pública’.
En la primera etapa del fenómeno peronista, y a partir de ese modelo de llegada, de distancia y exterioridad, se elabora una ecuación compleja e interesante entre ejército, pueblo y trabajadores. Estos colectivos se encuentran separados antes de la llegada de Perón, por la irresponsabilidad de los políticos, y que con la intervención del líder, si y sólo si con él se resuelve esa separación. Esta articulación crítica es el lugar del enunciador-líder, su mediación es absolutamente indispensable, par alcanzar el objetivo de la revolución que será la unidad nacional. Sólo la persona de Perón es la que unifica los distintos colectivos que constituyen la nación. "Bajo la mirada de Perón, los trabajadores se descubren como argentinos".

Otra clave para entender la estructura del discurso político peronista es la idea de vaciamiento del campo político, cuya definición de los objetivos del proyecto varió en distintas etapas del peronismo, su función discursiva y sus efectos respecto del conjunto de componentes del discurso peronista permanecieron invariables a través del tiempo. Estos objetivos del proyecto peronista son: redención (período inicial), organización (etapa presidencial 1946-55), liberación (exilio) y reconstrucción (regreso de 1973).
El modelo de llegada, que se traduce en el proyecto peronista que viene a transformar ese vaciamiento del campo político, esa degradación de la sociedad civil y el abandono del Estado a la población trabajadora, se define en una ‘hora grave’ de la historia de la Patria, y contiene por definición un llamado a todos los argentinos. El peronismo viene siendo en los distintos momentos ‘un acto de grandeza y patriotismo’. Así el proyecto peronista es el único modo de reencuentro con la Patria misma en horas graves, y se da en “otro” nivel: el nivel de la verdad.
El cambio de nivel que implica el proyecto peronista es inseparable del discurso de Perón-enunciador: por la boca de Perón, es la verdad misma que se expresa. El discurso peronista no es otra cosa de decir la verdad misma., porque Perón no promete como lo hacen ‘los políticos’, sino que realiza. Perón no propone un nuevo proyecto político, solamente viene a hacer lo que hay que hacer, lo que desde siempre habría que haber hecho.
De allí que, por un solo movimiento que Perón está en la verdad, se ubica en el plano de una realidad que es la de la Nación, apela a los argentinos y está más allá de la política y de las ideologías.
Esta reivindicación de la verdad es inseparable del dispositivo de construcción de su legitimidad como enunciador: la palabra peronista representa en el campo político, la palabra verdadera, y es porque su carácter de tal está asegurado por su origen, y éste es exterior al campo político. Nuevamente el modelo de llegada: la verdad y la realidad son introducidas en el universo de discurso del Estado por el propio enunciador.

El proyecto peronista implica necesariamente una relación privilegiada con el colectivo argentinos: entre peronistas y argentinos existe un juego complejo que define una característica básica del discurso peronista.
La Doctrina peronista está asociada a la idea de unión de todos los argentinos, y por tanto, será la doctrina nacional. Si la Constitución es el discurso preformativo que define al ciudadano, y ésta es Justicialista, la Doctrina Justicialista será la doctrina nacional. Se establece un juego entre las entidades ‘Nación’, ‘Doctrina’, ‘Movimiento’, y el colectivo ‘argentinos’. La identidad entre el colectivo ‘argentinos’ y el ‘movimiento peronista’ se producirá en el tiempo.
Al estar la doctrina presente en sus principios fundamentales desde el comienzo, y al establecer la coincidencia de identidad entre el movimiento y los argentinos como una necesidad absoluta, implícita en el concepto de argentinos, todo lo que no provenga del discurso peronista –que en definitiva es lo que Perón-enunciador dice y es la verdad- queda fuera. Así se designa en forma general para englobar a todos los no peronistas: anti-Patria, anti-peronista, o sea el "otro político" queda excluido y relegado al lugar oscuro de la antipatria, al "orden de la sombra". La construcción del enemigo permanecerá inseparable en el discurso de Perón, del imaginario de la sombra: está oculto, agazapado, opera en la sombra, se infiltra, etc. El verdadero argentino va a rechazar a estos "políticos oscuros" y va a reconocer con nitidez que "para un peronista no hay nada mejor que otro peronista". El dispositivo peronista consistirá en la oposición entre un ‘Nosotros’ y un ‘Ellos’, que es expulsado del campo político. El adversario es reducido a un principio abstracto de oposición, a la vez que se lo despoja de toda pertinencia discursiva. El adversario no tiene proyecto político.
Perón construye una posición que lo deja a si mismo como única voz legítima, constituyendo varios colectivos: los soldados, los trabajadores, los argentinos y los peronistas. Cada uno de estos colectivos es plural, está constituido por multitudes y se personifica en un colectivo singular: de los soldados, el ejército; de los trabajadores, el pueblo; de los argentinos, la patria y de los Peronistas, Perón. Ahora bien, de todos esos colectivos plurales, representados en colectivos singulares, el único que tiene voz y produce discurso es Perón.
Es decir, Perón se sitúa en el mismo plano que los colectivos singulares, al que le corresponde un colectivo plural: los peronistas. La diferencia fundamental entre Perón y los otros colectivos es que éstos últimos son mudos, y Perón es el único colectivo singular que habla, y por eso mismo es capaz de expresar los otros colectivos. Esta asimilación del enunciador –Perón al rango de colectivo singular implica un fenómeno de identificación del poder en la figura de un individuo que es exactamente lo contrario de la personalización, como se suele entender. El discurso político del peronismo no se explica por la construcción de un liderazgo alrededor de propiedades específicas y concretas de una persona, sino por el contrario, por un proceso de abstracción del enunciador por el cual éste comienza a funcionar en el mismo registro que entidades como el Pueblo, la Patria o la Nación. En el momento en que el dispositivo de enunciación de Perón adquiere su forma definitiva, el enunciador Perón se convierte en enunciador abstracto. Tal calificación expresa la posición estructural: Perón ocupa ese lugar que es de la Patria y el del Pueblo.

Habíamos mencionado como en un primer momento del funcionamiento discursivo se construía a los que eran diferente o distinto a lo que el enunciador-Perón decía, y cómo se caracterizaba al adversario político. Pues bien, ahora se produce un cambio sustancial en los contenidos ideológicos del discurso Perón. Junto al nosotros ‘los peronistas’ y al nosotros ‘los argentinos’ Perón ha acuñado un nuevo colectivo nosotros ‘los políticos’, que se asocia a la idea de que hay diferentes formas de entender y de servir a la Patria.
Así, el triunfo de Cámpora, no será el triunfo del justicialismo sino de la civilidad frente a los militares, y esta civilidad asumirá la forma concreta del nosotros ‘los políticos’. Para constituir el ‘nosotros los políticos’ Perón debe renunciar necesariamente a la dicotomía que había marcado la escena política: peronistas y antiperonistas. Si bien desaparece esta asociación el vaciamiento del campo político sigue permaneciendo, pues la promoción de los políticos se hace al precio de la descalificación de la política. La política como arena ideológica reconocida no existe en 1973, como no existió nunca en el universo discursivo peronista.
Así, la política puede entrar en el universo pensable del discurso peronista; los políticos no peronistas ya no son enemigos y la imposibilidad intrínseca del discurso de Perón para construir adversarios explica que se conviertan en amigos que conversan con Perón, que el único modo de salir de ‘ellos’ sea la inclusión directa con el ‘nosotros’. Ese nosotros coincide con el nosotros más amplio, ‘los argentinos’ –donde han entrado amigos, partidos no peronistas- y el ‘Otro’ que es expulsado a las zonas oscuras. La nueva consigna dirá: "Para un argentino no hay nada mejor que otro argentino".
Pero el funcionamiento básico del dispositivo discursivo queda intacto. Perón declara que los no peronistas no son necesariamente antiperonistas/antiargentinos, sino que establece que las diferencias son de grado, de opinión, y no de oposición, con lo cual produce una devaluación automática de la identidad peronista y una inversión de los requisitos de prueba de la identidad. Perón hace del justicialismo una opción política como las otras y la sitúa en la escena política vaciada.
Perón ha colocado al Movimiento en el mismo plano que los otros partidos, colocándose en situación de igualdad respecto de los demás dirigentes políticos, situación que se expresa en el ‘nosotros los políticos’. Pero, Perón debe colocarse de alguna manera fuera del peronismo para no perder su lugar privilegiado. Para ello, opera el desdoblamiento entre el Justicialismo como partido y el Justicialismo como movimiento. Su discurso recupera la identidad profunda entre peronistas y argentinos, identidad que es independiente de los ‘rótulos’ políticos, y constituye un ‘nosotros’ que está más allá de la política. Si se puede ser argentino verdadero sin ser peronista es porque Perón desdobla la identidad peronista para poder afirmar que todo argentino es por (segunda) naturaleza peronista. Perón conserva el monopolio de la verdad que ha arrebatado al peronismo como movimiento político y creando su lugar propio, el ‘nosotros’ de la nacionalidad. Lo que se mantiene es la posición de Perón como único enunciador abstracto parlante.
En el período del exilio, es interesante el modo en que Perón mantiene su liderazgo a la distancia, no se había apartado de los sucesos de la vida política argentina, sino todo lo contrario, mantuvo un control estratégico con éxito durante todo estos años. Este período implica desde el punto de vista discursivo, la estructuración de un complejo dispositivo de comunicación en el cual los aspectos estratégicos del funcionamiento discursivo constituyen el elemento esencial. Si en la época institucional el funcionamiento del discurso peronista reposa en el estructura de se enunciación, el período del exilio se funda en un complejo mecanismo por el cual el discurso peronista se adapta a la nueva situación y se vuelve así inseparable de sus condiciones de circulación.
Desde la exterioridad, la palabra de Perón ya no puede ser pública, sino que está caracterizada por una circulación restringida, a través de ‘instrucciones’ o ‘mensajes’ enviados por Perón a través de sus ‘intermediarios’, dispersándose los fragmentos del discurso de múltiples formas: cartas, libros prohibidos, entrevistas, publicaciones clandestinas.
Proscripto, la estrategia de Perón se orientará a mantener vivo el movimiento peronista alentando cada dirigente peronista a contar con una pieza documental de la palabra de Perón que lo legitima. Se desdobla la persona de Perón (colectivo singular) de los actos de Perón (su enunciación). Cada dirigente se constituye como un enunciador segundo de Perón, legitimado por alguna carta o mensaje de éste. El enunciador segundo puede interpretar el peronismo como quiere, a condición de reenviar a la palabra de Perón como justificación última del discurso peronista.
Los enunciadores segundos, en puja entre sí, producen la "segunda palabra" de Perón. Este discurso segundo no debe ser interpretado como producción sino como una particular forma de recepción de la palabra de Perón, a los efectos de su reproducción.

En la última parte, el análisis se coloca en reconocimiento de los efectos del discurso de Perón en la Juventud y el movimiento de Montoneros. Perón alentó, mientras le convino, a la izquierda peronista, hablándoles de Patria socialista y de Revolución. Pero cuando llegó al gobierno nuevamente, ya no los necesitaba más, de modo que los desautorizó, los insultó, y se deshizo de ellos. ¿Quién es el tramposo? Perón. ¿Quién es la víctima ingenua? La JP, la izquierda peronista.
Lo que caracteriza a la izquierda peronista es la adhesión a un movimiento político específico (el peronismo) como modo de identificación con el pueblo, en la medida en que dicho movimiento aparecía como el principio de unidad política de la clase obrera y de otras capas populares en la Argentina. Pero al tomar esa posición la juventud debió afrontar una contradicción indisoluble: aquella entre la pretensión de hablar en nombre del pueblo, y la necesaria sumisión a otra palabra, la de Perón, reconocida por definición como la expresión misma de la voluntad popular. Esta tensión es permanente e inevitable, engendrada por esta contradicción, es esencial para comprender el discurso de la juventud peronista. Sus términos son constitutivos de la existencia misma de la JP como movimiento: ella no puede abandonar su pretensión de ser el portavoz del Pueblo, pero al mismo tiempo está obligada a aceptar el principio según el cual Perón expresa, por definición, los verdaderos intereses del Pueblo, dado que esta aceptación es el fundamento mismo de la identidad política de la juventud. Para la JP el Perón auténtico es un líder revolucionario, tal como se muestra en "la hora de los pueblos", y el lugar de la JP es el de vanguardia junto al lider, del que se pretende -sin llegar a serlo- su expresión auténtica.
La juventud busca definir su posición de enunciación dentro del peronismo a través de las declaraciones de sus organizaciones armadas y a través de sus publicaciones. El Descamisado busca a su vez situarse como enunciador primero respecto del Pueblo y como enunciador segundo respecto de Perón. El Descamisado se autodefine como un instrumento para descubrir y denunciar al enemigo que está siempre presente, y a través de ello es que la juventud busca la legitimidad de su palabra. Sólo la palabra del líder puede señalar al traidor y diferenciar al auténtico peronista, sólo Perón puede definir el nosotros de la identificación. La estrategia de Perón consistió siempre en evitar el arbitraje, insistiendo en que en el peronismo caben todas las ideologías.
De manera compleja se entretejen la producción y el reconocimiento en el seno del un proceso de producción discursiva. La intransferibilidad de la enunciación y el no arbitraje de los conflictos internos son propiedades del discurso mismo de Perón, que definen su estrategia desde el punto de vista de la producción discursiva. Estas propiedades dibujan un ‘campo de efectos’ que puede describirse como el carácter precario de la legitimidad del discurso de todo enunciador segundo, como en el caso de la juventud que trataba de ubicarse en una posición de vanguardia. Mientras que el peronismo sindical acepta la posición segunda de enunciación definida por el discurso de Perón.
En esa mística de la historia popular versión JP, se inserta la identificación de la juventud con Evita. Evita es el enunciador segundo por excelencia, unida a Perón y al Pueblo por el amor. En la voz de evita la lucha a muerte contra al oligarquía es palabra permanente, y en esos términos va a ser retomada por la Izquierda Peronista en un continuo amor-muerte-revolución.
La postura de Perón, en cambio, no es revolucionaria sino estratégica. Hasta 1973 alienta a la izquierda peronista. Pero desde que llega al país (Ezeiza, 20 de Junio de 1973) le va a quitar todo apoyo a la JP y se lo va a brindar al ala sindical y a la derecha peronista. En la masacre de Ezeiza va a irrumpir -según el discurso de la JP- el "otro" interno. Los infiltrados que están en contra de la liberación. La JP espera que Perón denuncie a los responsables de este hecho. Contrariamente, en su primer discurso Perón casi no habla de ello, y llama a la reconstrucción pacífica y a la pasividad popular.

http://www.youtube.com/watch?v=rQQyBvU2B94
Inicialmente la JP actúa como si ignorara ese discurso, una operación aprendida en la etapa anterior. El primer efecto del discurso de Perón es una lectura que consiste en producir otro discurso que ignora la existencia del primero: al silencio responde el silencio. Otra estrategia de lectura fueron aplicadas por el Descamisado y Montoneros. Ambas tienen en común la imposibilidad de emitir enunciados que elaboren la contradicción inicial. Se trata de efectos de la palabra de Perón que no son otra cosa que operaciones realizadas sobre el discurso de Perón.
Pero más adelante se explica las conductas de Perón a través de la teoría del cerco: El que habla, el que se ve no es el verdadero Perón, sino el cerco que los traidores le tienden. El cerco con que los intermediarios rodean a Perón no solamente alerta lo que el pueblo ‘dice o o piensa’ sino que también altera lo que ‘piensa o dice’ Perón. Por estas dos razones se infiere que la palabra de Perón no puede ser considerada su verdadera palabra. En este sentido, el discurso de Perón del 21 de junio no tienen relevancia para Montoneros. No puede ser sino un discurso apócrifo. Y lo es por razones análogas a las que permitían considerar las cartas como apócrifas. Perón está engañado, es un Perón falso. Lo que hay que hacer es romper el cerco para que aparezca el Perón auténtico. El 21 de Julio del 73 Perón recibe a la JP y entonces se anuncia en El Descamisado que "se rompió el cerco". El único tema de este texto es el encuentro mismo, el hecho del encuentro. Este Perón es el vedadero simplemente porque el contacto se ha producido, y la legitimidad proclamada por la juventud no tiene otro contenido que la exhibición del contacto. En el diálogo con el líder no se ha hecho referencia a la doctrina ni a la situación del país ni nada relacionado sobre los temas políticos. Ese contacto es el único elemento significante.
Pero en Agosto del 73 las evidencias siguen hablando por sí: Perón elige a Isabel como compañera de fórmula. Para la JP es incomprensible, pero no se atreve a desobedecer. La edición del órgano de prensa de la JP, del 22 de agosto del 73, en lugar de anunciar que Isabel aceptó la candidatura a vicepresidente, titula "Renunció Evita", remitiendo al renunciamiento del 22 de agosto de 1951. La noticia atrasa el reloj de la JP en 22 años. "... se aproxima aquí al discurso psicótico: en el lugar de la realidad aparece el objeto alucinado del deseo". El evitismo es, para los autores, un "amor alucinado" que lleva a la trampa.
Para fines de 1973 las diferencias entre Perón y la JP son cada vez más evidentes. Un sector minoritario, contrario a la táctica de apartarse de las directivas de Perón, se desgaja y forma la JP Lealtad. Pero el grueso de la JP continúa su rumbo de progresiva ruptura con el lider. A comienzos de 1974 parte de la JP postula que disentir no es traicionar, que la lealtad no excluye la crítica al líder porque la principal lealtad no es a Perón, sino a la clase trabajadora.
Este cambio radical muestra una ruptura en el discurso de la JP. Se profundiza el "desplazamiento temporal", mediante un recurso aprendido en el período anterior: Perón es un sujeto indeterminado, en tanto que el Perón actual es desconocido. Para la Juventud, a comienzos de 1974 "...Perón ya está muerto..." y denuncia la trampa: "Ayer éramos 'los muchachos'... y ahora... nos señalan que hay otros partidos 'socialistas' ..¿Por qué no nos lo dijeron antes...?" La JP agota su contradicción constitutiva y se repliega en su componente de vanguardia, empezando a disputar con Perón el rol de enunciador primero.

(VER http://www.youtube.com/watch?v=UWFOmf23qGw )

El 1º de Mayo para la mística peronista era un momento de comunión lider/ masas. Perón escuchaba a su pueblo, era el verdadero encuentro, el instante mágico de las masas en el poder, "la masa crea, Perón encuadra". Era -en al visión JP- el momento indicado para "romper el cerco" y dar cabida al Perón auténtico previsto en el discurso de la juventud. Los autores dan a esta parte del texto la forma de guión dramático, intercalando fragmentos del discurso de Perón, con las consignas coreadas por los asistentes al acto (2003:229-231). Las masas reclaman a Perón y Perón responde tratándolos de "estúpidos", "imberbes" e "infiltrados". La JP (según ellos, el pueblo) se retira de la plaza, que quedó semivacía. Para los autores, se produjo una perfecta coherencia entre el discurso y las conductas, lo que sucedió en la plaza fue el encuentro brutal con una realidad que nunca fue otra..." La JP cae presa de la "trampa del dispositivo discursivo del peronismo".
¿Cómo explicar, desde el discurso peronista, este desencuentro incomprensible entre Perón y el Pueblo, que por definición, son homólogos? "El pueblo no fue escuchado por Perón". "Esto ha sido un grave error suyo, General". La JP rompe con la doctrina peronista tradicional y se autoatribuye la enunciación legítima que antes detentara Perón. Se repliega en el componente de vanguardia de su contradicción constitutiva, y la lealtad a Perón es encarnada por la lealtad a Montoneros. Desde entonces, la figura de "Perón" solo será una pantalla para la JP. La apuesta de cambiar a Perón estaba perdida. Entonces el dispositivo discursivo sigue siendo: tratar a Perón como si estuviera ausente.

Lic. Vilma Herrera

Sigal, S. - Verón, E. "Perón o Muerte. Los fundamentos discursivos del fenómeno peronista". Edit. Eudeba. Bs. As. 2003

Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad de la Educación a Distancia

Del 29 de octubre al 9 de noviembre se realizó el I Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad de Educación a Distancia.

El mismo se realizó totalmente en línea por Internet. Y con la participación de diferentes instituciones académicas de nivel superior y sedes en la organización.

EduQ@2008 fue desde un principio Un espacio de debate amplio y abierto entre todos los colegas que se conectaron desde toda Iberoamérica para tratar el tema de la Calidad en la Educación a Distancia, tema que nos preocupa y nos ocupa como educadores y educandos.

El surgimiento de las nuevas tecnologías trajo aparejado un resurgimiento de la educación a distancia que suma cada año una significativa cantidad de programas a distancia en los distintos niveles, haciendo necesario una nueva mirada y un análisis sobre los aspectos de calidad de los distintos componentes de las propuestas formativas en la modalidad.
Es por ello que es relevante hoy discutir los criterios y diferentes puntos de vista que hacen a los aspectos de calidad que nos permitan evaluar y mejorar en forma permanente los programas educativos a distancia.

El desarrollo del congreso tuvo por Objetivos:
-Abrir un espacio de reflexión sobre la problemática de la Calidad en la Educación a Distancia.
-Analizar los diferentes enfoques metodológicos para determinar la Calidad de una propuesta o servicio educativo.
-Exponer y estudiar casos reales de instituciones que han aceptado el desafío del cotejo de la calidad de sus servicios educativos.
-Evaluar modelos y tendencias para la determinación de calidad de materiales educativos en Educación a Distancia.

Y giró alrededor las siguientes líneas temáticas:
-Acreditación y Certificación de Calidad en la Educación a Distancia.
-Evaluación Institucional en Educación a Distancia.
-Calidad, Currículum y Diseño Instruccional en Educación a Distancia.
-Calidad y Gestión Docente y Tutorial en Educación a Distancia.
-Calidad y Materiales educativos y Herramientas tecnológicas en Educación a Distancia.

En el mismo, se presentaron más de 200 ponencias y asistieron virtualmente más de 1400 participantes.

Como congresista quiero compartir la ponencia presentada.

la dirección es http://www.eduqa2008.net/ y la ponencia la encontrarán en http://216.75.15.111/~moodles/moodles/eduqa2008/file.php/2/eje_tematico_3/3_09_UNA_EXPERIENCIA_DE_INNOVACION_PEDAGOGICA__Herrera__Tusar_.pdf

Lic. Vilma Herrera

Y para quienes quieran escuchar las conferencias de apertura del Congreso aquí pueden ver una de ellas.

Ir a clase II

Ir a clase virtual supone pensar la práctica educativa desde otras estructuras muy diferentes a la que estamos acostumbrados con la clase presencial, tradicional.

La pedagogía moderna construyó un tipo de subjetividad, constuyó una tecnología para la formación de la población, o bien una tecnología del yo: se "inventó el salón de clases"; y estas formaciones en el discurso y en la práctica han tenido su éxito en el marco de un escenario sociocultural determinado en el que las condiciones sociohistóricas que se dieron permitieron ese triunfo.

Hoy nos encontramos frente a nuevos escenarios socioculturales e históricos, con otras condiciones de posibilidad. De allí que consideramos que la conformación de la subjetividad a través de las nuevas tecnologías merece un análisis desde el punto de vista antropólógico. Reflexionar el modo en como nos configuramos en nuestra subjetividad a partir de la cultura mediática, cómo impacta en la vida social, es lo que nos permite este video: Web 2.0 … The Machine is Us/ing Us
Web 2.0 … The Machine is Us/ing Us es un ilustrativo video creado por Michael Wesch, profesor de antropología en la Kansas State University, que propone definir en imágenes el plurisemántico concepto de Web 2.0.
Este video, publicado el 31 de enero de 2007 en Youtube, una popular comunidad en internet para alojar videos, pertenece a un interesante y ambicioso proyecto denominado Digital Ethnography, el cual es dirigido por el mismo Michael Wesh y cuyo objetivo es analizar el impacto de la tecnología digital en la interacción humana.

Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad en la experiencia de formación virtual. ¿De qué se trata? (*)
Nos interesa empezar a pensar cómo es la subjetividad construida en este dispositivo de formación virtual en el que estamos participando, qué relación guarda con la subjetividad pedagógica tradicional -si es que alguna relación tiene-y cuál con la subjetividad mediática o informacional.
Todo indicaría que hemos pasado del viejo formato pedagógico -materializado en una fuerte presencia y en un contexto espacio temporal- a un dispositivo totalmente nuevo cuya marca más visible parece ser la virtualidad y las operaciones informáticas. Hay, para nosotros, unas cuantas preguntas claves:

­ ¿Cómo se habitan los distintos dispositivos mediático-informacionales?.
­ ¿Cuáles son las marcas del dispositivo pedagógico en las nuevas condiciones mediático informacionales?
­ ¿Cuáles son las figuras subjetivas del nuevo escenario tecnológico?
­ ¿Qué incidencia tienen los recursos tecnológicos en las nuevas figuras de la subjetividad y en las modalidades desplegadas para habitar las situaciones?

Se trata de una serie de preguntas para las que todavía no tenemos respuestas. Una subjetividad sólo puede pensarse implicándose en una situación. En este sentido, nuestra situación -este posgrado en el que interactuamos docentes y alumnos- es una situación privilegiada para empezar a pensar acerca de los efectos de los dispositivos informacionales en la subjetividad. O dicho de otro modo: para empezar a pensarnos.
Les proponemos entonces analizar los rasgos de este dispositivo de formación virtual en relación con el dispositivo pedagógico tradicional y el dispositivo mediático. Se trata de pensar qué semejanzas y diferencias podemos establecer respecto de dos ejes principales de análisis: la autoridad y el saber/información.
Podemos iniciar esta reflexión planteándonos:
­ ¿Qué es aquí asistir a clase? ¿Qué operaciones[1] producimos en el intercambio con el material y los espacios virtuales?
­ ¿Qué diferencias y /o semejanzas encontramos en relación con la posición de alumnos que se establece en el dispositivo pedagógico tradicional?
­ ¿Qué links se producen entre las clases, entre las clases y la bibliografía, entre estos espacios y el foro?
­ ¿Dónde está la autoridad?
­ ¿Qué efectos se producen en el intercambio con los compañeros?
­ ¿Se trata de una experiencia mediática /interactiva más? ¿Qué diferencias y/o semejanzas podemos percibir con cualquier otro formato virtual ?

A modo de referencia orientadora sobre el tema que estamos explorando, y para trabajar éstas y otras preguntas les proponemos leer una descripción de la subjetividad pedagógica y de la subjetividad mediática. Esta descripción está pensada a partir del análisis de las operaciones prácticas que se ponen en juego en los distintos dispositivos.


Subjetividad pedagógica

Memoria y atención
Tengo que leer un libro escolar o universitario[2]. Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas principales, a relacionar las ideas de ese libro con otro, a realizar una ficha bibliográfica, a ubicarlo en el conjunto de una bibliografía, en el interior del programa de la materia, a producir un resumen, a contestar consignas; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en que se me evaluará en el desempeño de todas las operaciones anteriores: soy una subjetividad pedagógica. El conjunto de esas operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas es lo que instituye la subjetividad. Todas las operaciones mencionadas requieren de la memoria; que es la condición esencial para ejecutarlas. Desde luego, la memoria se instituye también como efecto de las prácticas pedagógicas: el control de lectura, el examen, la escritura bajo consignas precisas, son prácticas que, alentadas y repetidas insistentemente desde la escuela o la universidad, instituyen prácticamente la memoria pedagógica.
Por otra parte, estudiar requiere concentración: sentado en un solo lugar, sin moverme. Alejado de otros estímulos. Si leo, escucho mi voz, mi discurrir, si escribo, veo mi letra, si resuelvo una consigna intento deducirla a partir de las premisas aprendidas. Siempre concentrada: es decir, centrada toda en un punto, alejada de cualquier estímulo que interfiera esa relación de intimidad (y de interioridad) que establezco con mi conciencia para pensar. Al respecto, resulta ilustrativa la expresión del estudiante atribulado: “no me entra; no me entra”. Todo lo cual habla de una correlación entre memoria, atención y pensamiento en un espacio interior.

Autoridad
Asisto a una clase, no hay duda de quién ejerce la autoridad. Estoy sentada, escucho lo que dice el profesor, tomo nota o hago dibujitos. Nadie advierte en qué órbita estoy, qué pienso si estoy atenta o represento el personaje del alumno. Da igual. Tal vez me disperse, me duerma, pero esto no altera el plan trazado, ni la escenografía de la clase. Los lugares están claramente diferenciados, instituidos, no hay confusión posible. Respondo en el momento indicado. Si algún compañero interviene probablemente atienda lo que dice pero rara vez tomo nota de su intervención. En principio -al menos en la práctica del apunte- esos dichos carecen de autorización, salvo que explícitamente sean recuperados por el docente. Disertación, “participación”, recreo. Evaluación, aprobación, desaprobación. La secuencia está definida. No puedo frenar la clase y proponer retroceder o pasar a otro tema. No puedo interrumpir para ir en busca de un texto que se me ocurre interesante u oportuno consultar.

Saber
El saber es claramente lo que se opone al sentido común, el saber está compendiado y documentado según principios epistemológicos establecidos, el saber es a priori y legitimado por la comunidad académica que define los criterios de validación. El saber es verdadero o falso según parámetros internos a la disciplina. El saber es condición previa para entender, explicar la realidad, conferir significatividad a la experiencia. El saber es secuencial: se empieza por un lugar o concepto se continua por otro y así hasta alcanzar la meta de mayor abstracción. El saber está concentrado en la autoridad. Algunos saben; otros no; pero potencialmente, todos podemos saber. El saber se acumula, requiere pasos, metodología, mediación y tiempo. Sobre todo tiempo. Y un tiempo regular, no cualquier tiempo.

Temporalidad
Ritmos lentos y horarios fijos. Secuencias y tránsitos inviolables. Un momento para cada saber, un tiempo para cada etapa. La acumulación y el esfuerzo de saber lleva su tiempo.


Subjetividad mediática

Conexión
En la era de información las distancias se suprimen. No importa donde esté, todo la información está a mi alcance. Hay ahora sin aquí. No hay jerarquías, todo puede yuxtaponerse en la pantalla. Me relaciono con la información; no con un interlocutor. No hay emisores ni receptores; sólo flujos. Nada se selecciona con algún criterio preestablecido; todo se busca. No dependo de una autoridad para acceder a la información, o para producirla, o para hacerla circular. Soy un perpetuo vidente y un perpetuo interactivo. Todo puede ser visto, oído y olvidado. Una información sustituye absolutamente a otra. Ninguna articulación es necesaria entre fragmentos de información. La velocidad lo impregna todo. El saber se torna rápidamente obsoleto. Ningún dispositivo nos programa, el imperativo es programarse a uno mismo.
Prendo la computadora, voy al correo, hago clik, leo o elimino los mails según mi interés. Respondo mecánicamente o concentradamente. Me conecto a Internet, busco un sitio, bajo información o rastreo rápidamente la página. Si no soy un hacker me detengo en el word para escribir algún trabajo. Si no programo, ni trabajo en red, sólo se trata del uso instrumental de un recurso. Ni subjetividad informática ni modificación de la subjetividad pedagógica.

Saturación
Miro la tele y me olvido de todo. Estoy tirada, o seguramente haciendo otra cosa mientras tanto. Nadie mira tele mirando con atención y concentración lo que sucede en la pantalla. Cuando apareció el control remoto, la abuela de un amigo que no se había enterado de qué se trataba ese aparatito, decía que los programas venían mucho más cortos, sin advertir que mi amigo le estaba dando como loco al zapping. Estoy en el mundo sin estar en él. Instantaneidad, fugacidad, velocidad.
Entro a un shopping, a un bar, incluso a la sala de espera del médico o del odontólogo: una pantalla (una por lo menos) sale a capturar mi mirada, o la FM se mete en mis oídos. Salgo, tomo un taxi: de nuevo la FM (o la AM, o a lo mejor tengo suerte y el tachero me habla de lo que vio anoche en Grondona). Todo huele, todo suena, todo brilla, todo, todo se me impone. La subjetividad está saturada de estímulos; la desatención es el modo pertinente de relación con el discurso: una subjetividad sobresaturada de signos. La desatención (o desconcentración) es un efecto de la hiperestimulación: no hay signo que quede libre: no tengo más atención que prestar. Tesis: la subjetividad contemporánea se caracteriza por un predominio de la percepción sobre la conciencia.

Memoria
¿Qué ocurre con la memoria en el dispositivo informático? La memoria se ha desplazado hacia los aparatos. La era de la información es la era de las memorias artificiales. Antes uno tenía que acordarse de las cosas para recuperarlas más tarde. El ejercicio de la memoria tenía sentido. Y si no, ahí está para atestiguarlo el viejo programa Odol Pregunta, en el que los chicos genios eran inteligentes porque eran capaces de acopiar una cantidad de información que casi nadie podría recordar. Sin embargo, hoy por hoy la memoria ya no es indispensable. Los dispositivos de almacenamiento y recuperación de información están disponibles y al alcance de la mano, sólo es necesaria la inteligencia del operador que los active: me mando mails a mí misma o a otros para recordar las cosas; si no me acuerdo, el historial del explorador me devolverá el recorrido que hice ayer . Puedo no acordarme de lo que dije en una conversación; pero el intercambio de e-mails queda registrado. Estamos ante miles de mecanismos de archivo; pero no es éste el archivo que preserva la cultura. Es el archivo de lo personal y cotidiano , tal vez un modo que tenemos de enfrentar la saturación y compensar el olvido, y las lagunas, propias de la subjetividad mediática (¡tengo que copiar todo en zip!).

El imperativo de interactividad
El lugar del otro también es diferente en la lógica mediática y la comunicación virtual. Por ejemplo, en los sitios de chat los usuarios se tratan con familiaridad aunque no se conozcan. El contacto es con alguien, pero alguien sin rostro y sin nombre (el nombre es reemplazado con un “nick”[3]). En la “comunicación-espectáculo” de los medios, en el diálogo con los televidentes/oyentes (¡¡¡Hola Susaaanaaa!!!). En el entorno informático mediático, la figura del autor es reemplazada por las modulaciones del usuario.

(*) Estas Notas corresponden a clases tomadas en la carrera Diploma Superior en Gestión de las Instituciones y Sistema Educativo- Flacso, Bs.As., 2004

[1] Cuando hablamos de operaciones no nos referimos sólo a las ejecuciones técnicas, a las meras acciones: imprimir, conectar un link, abrir el correo o leer los mensajes en el foro, sino a los efectos de pensamiento producidos en la interacción propuesta. Por ejemplo: un compañero de Neuquen comenta que él imprime algunas intervenciones del foro y las archiva como texto. Pensamos que esta actitud tiene un efecto: autoriza las idea que proceden de los pares, generándose una red efectiva. La mera acción de imprimir ha devenido operación porque nos ha dado qué pensar acercan del estatuto del saber y la autoridad en el foro. Incluso, en el límite, habría que pensar si el dispositivo del foro no es un dispositivo de producción de paridad de las voces, y en ese caso la autoridad ha perdido –o ganado- un estatuto.
[2] Estas notas se escriben a partir de un trabajo de Cristina Corea, ADD: ¿Un rasgo de la subjetividad instituida? Intervención en el Workshop: Subjetividad actual de la niñez: La atención, su función y dis-función. Escuela de Psicoterapia para Graduados. Jornadas de niños y adolescentes , 3/7/1999.
[3] Nótese que, si el nombre es portador del “nombre del padre” y para toda la vida, el nick es una operación de bautizo autónomo y duración “ad hoc”.

Ir a clase

"IR A "CLASE": DEL AULA AL CAMPUS VIRTUAL".

Lic. Vilma B. Herrera

¿Por dónde comenzar el recorrido de los procesos que se han delineado en este espacio del posgrado? Detengo el pensamiento y trato de pensar sobre cómo pensaba al inicio de esta experiencia de aprendizaje, qué caminos se trazaron, cuáles fueron los pasos, los usos, los despliegues que se han dado? No es pretensión aquí el dar respuestas totalizantes, sino de mostrar mi propia implicación subjetiva en la situación en el devenir de la fluidez de estos nuevos entornos.
Al momento puedo decir que: "Sólo después de atravesar por esta experiencia es que puedo afirmar definitivamente que atravesar una modalidad virtual no puede ser comparada con lo que 'normalmente' conocemos, la modalidad presencial, ya que las características que le son propias define un nuevo marco donde enseñar y aprender. Sin duda son modalidades diferentes, no sé si reemplazables, pero sí con lógicas distintas y ambas necesarias en el momento histórico y social en el que vivimos".
Un primer elemento que se me aparece en mi pensamiento, que todos nosotros conocemos y que nos parece irreemplazable de la escuela, es el aula, la clase.
La situación de aula nos es conocida por todos, todos hemos pasado por ella, estuvimos y estamos mucho tiempo en ella a tal punto que se vuelve 'natural y normal', se inscribe y dejan sus marcas en nuestro carácter. Dentro del aula no sólo encontramos a los docentes y los alumnos, sino también el mobiliario, la arquitectura escolar, los recursos didácticos, los bancos, los pizarrones, la tiza y el borrador, los cuadernos, las carpetas y los libros, todas materialidades en las que se fueron configurando sociohistóricamente formas de comunicación signada por relaciones de autoridad, de poder y saber, lugares que se ocupan en función de las mismas, configuración de determinados usos de los espacios y los tiempos, y que nos resultan tan naturales a la hora de enseñar que muchas veces pasan inadvertidas. Es el paisaje al que estamos acostumbrados.
Ahora, ¿cómo es el aula virtual? ¿cómo se transita en ella? ¿qué operaciones producimos en el intercambio con el material y los espacios virtuales? ¿qué significa participar en ella? ¿cómo se entiende estar presente en el aula virtual? ¿qué significa asistir a clase en el campus virtual? ¿qué sucede con el tiempo en la clase virtual?
El aula es una invención de la pedagogía moderna, surge en un suelo sólido y configura una subjetividad pedagógica. El dispositivo pedagógico de la clase implicó un orden en todo, en donde el docente como figura centralizada o 'encarnación' de la autoridad, expone didácticamente frente a los alumnos quienes lo atienden, lo escuchan y lo obedecen. El docente, y sólo el docente, ocupa el lugar exclusivo del que sabe, lugar rígido, estático, inamovible. Asimismo, para organizar la clase debía utilizar un método, la instrucción simultánea, para garantizar la atención de sus alumnos, por tanto, su dominio era competencia exclusiva del maestro. La responsabilidad del mantenimiento del orden sobre el cuerpo infantil es del docente. Así, queda claramente diferenciado el lugar de la autoridad en la aula. El lugar del docente es una cuestión de disciplina escolar.
Pero esto es posible, cuando la existencia de instituciones y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias... las cuales se apoyan en la metainstitución del Estado Nación que provee de sentido y consistencia integral[1], y aseguran las condiciones de operatividad. Ahora, después del agotamiento del Estado Nación, como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro, y así los aspectos de este tipo de organizaciones, su consistencia y sentido, se modifican, y por tanto su propio ser y existencia.
Entonces, ¿qué hay de la autoridad en los entornos virtuales? ¿Se perdió la autoridad, las jerarquías? Aquí se nos aparece la figura del tutor, con rasgos más bien de coordinador, de quien guía el proceso, de quien 'habilita' ciertos plazos o permisos, - sin ir más lejos, siempre hay casos de solicitud o pedido de postergación, ¿cómo se considera esto en el aula virtual? y en el presencial?- de quien 'sostiene' cierta ligazón en las interacciones, de facilitador en el proceso interacción y en el de construcción de los aprendizajes, entre otros. Podríamos decir que la autoridad propia de las sociedades disciplinarias se desvanece frente al surgimiento de otras formas de control, de nuevas estructuras de poder, de nuevos entramados de controles. Se ejerce el poder, pero la autoridad está ausente materialmente. Como diría Sennet, tiene autoridad aquel que asume la responsabilidad por el poder que ejerce. "En una jerarquía laboral a la antigua, podía hacerlo declarando abiertamente: "Yo tengo el poder, yo sé qué es lo mejor, obedézcame". Las técnicas modernas de dirección de empresas intentan escapar del aspecto 'autoritario' de tales declaraciones, pero en el proceso se las arreglan para no asumir la responsabilidad de sus actos"[2]. Se nos presenta agradable la situación de realizar los trabajos sin más jefes arbitrarios, produce una sensación de libertad el poder realizar los prácticos en el propio hogar y elaborar según los propios tiempos, ritmos y en cualquier lugar físico. Podría llamarla una autoridad de plástico, de plástico flexible que se acomoda, se alarga, se acorta. Pero, en realidad las jerarquías y normas estrictas operan en los bordes, en la marginalidad, en la incertidumbre, en la intemporalidad, en la flexiblidad.
En este transitar por el espacio virtual, he atravesado diferentes etapas de un proceso, que, en una primera aproximación, fue de adaptación a las tecnologías, al lenguaje escrito como forma de comunicación - 'nos estamos escribiendo' rezan los saludos de despedida en los mails de la tutora- tan diferentes a la comunicación cara a cara al que estamos acostumbrados -'nos vemos'-, al descubrimiento de nuevas formas de transmitir inquietudes, sentimientos y situaciones, tales como las que aparecían en el café - 'no te desanimes, unas palabras de optimismo, no quise decir eso' etc.- compartidas por todos dado que quedaban escritos, o como cuando el azar nos alejó a dos profesores e hizo que volviera a revisar los textos de la clase escritos por ellos. Extraños modos de textualizar las emociones.
Pasada la adaptación, surgió el momento de conocer el espacio virtual como lugar de encuentro y reconocerlo como propio, como lugar de construcción conjunta de conocimientos, nos dedicamos a trabajar sobre temas concretos y avanzamos sobre aspectos conceptuales pudiendo progresivamente construir conocimientos e interactuar con el pensamiento de otros con otros presentes en mi contexto real.
¿cómo definir entonces este nuevo espacio? Consideramos oportuno retomar aquí la idea de situación como "... la producción de una demarcación. Esto es, la producción de un espacio y un tiempo en un medio sin marcas socialmente instituidas. Pero la producción de la situación también implica la creación de la subjetividad capaz de habitar ese espacio y ese tiempo. En este sentido, una situación constituye a su habitante"[3].
Y entonces, ¿qué es asistir a clase y participar en ella? En una situación áulica 'normal', ¿cómo se nos aparece el perfil del alumno que participa en clase?. Se nos aparece atento, toma nota de lo que se desarrolla, levanta la mano, sigue la clase con preguntas, también hay otros que tienen un modo más introvertido de participar pero se nota que leen los textos antes de clase, traen el material, se acercan al docente a preguntarle o mostrarle algo, etc., y con todos estos elementos el docente elabora su propio juicio del alumno. Ahora, cualquiera sea el caso, es sobre todo la presencia, la visibilidad que tiene el docente del alumno - y me atrevo a decir una visibilidad panóptica - el cara a cara de la relación, es lo que permite tener una idea más o menos clara de él, es más, muchas veces se participa tan solo con la asistencia, el estar ahí en el aula, pero disciplinado.
Por otra parte, en la clase virtual parecería ser que si no se escribe no se participa. Así, participar implica otros modos como el de escribir en el café o en el foro, mandar un mail a la tutora, no cortar una 'cadena de construcción de escenas escolares', asistir a clase es bajar todos los jueves el texto, y hasta en lo posible asistir al encuentro presencial aunque no sea obligatorio. Claro que hasta aquí habría cierta similitud con la clase escolar. Pero también, lo es el participar a otros ideas que se van desarrollando, comentar un texto y discutir en otros ámbitos las ideas que se construyen, dialogar respecto de algún punto crítico y analizarlo con alumnos de la clase real, o con un político, o con un amigo; en definitiva la participación no tiene las fronteras del aula tradicional, sino que se desborda de los límites y se suceden sin linealidad.
¿Y qué usos de los tiempos se delinean? Podríamos decir que en la clase escolar, inscripta en una escuela que funciona en la simultaneidad sistémica, el tiempo está sincronizado. Los Calendarios escolares, el ciclo lectivo y escolar, turnos mañana y tarde, horarios por cursos y según materias, el timbre del recreo que marca el inicio y fin de la clase, recreo corto y largo, horas didácticas o reloj para desarrollar la clase, la clase didáctica con actividades iniciales, de desarrollo y finales - en secuencia de 10' , 20 y 10 minutos-, tiempos de trabajo individual y grupal para resolver las tareas, tiempos para la exposición, turnos para levantar la mano, hablar y participar.
En definitiva, el tiempo está signado por las agujas del reloj que de alguna forma nos marcan el cumplimiento, la obligación, el deber, la responsabilidad, de alguna manera nos disciplina nuestra conducta, y así, el cumplir con los horarios, con los tiempos puede ser una marca de una subjetividad pedagógica, siempre y cuando esa subjetividad está instituida, ligada a unas prácticas, a un dispositivo. Pero, ¿nos garantiza eso que hubo aprendizaje? ¿qué lo que se explicó se entendió?. No lo sabemos, pero es suficiente si lo visibilizamos.
De otro modo, el tiempo virtual se nos presenta más bien asincrónico. Los tiempos son flexibles, el tiempo de clase es mientras estoy conectado a Internet y bajo la clase, pero también es lo que fluye hacia fuera, no lo puedo contener. Leo el texto en la pantalla mientras imprimo, o mientras lo imprimo reviso el texto escrito, y lo sigo pensando. Me encuentro en la sala de profesores y hacemos algún comentario. Me encuentro con un grupo de docentes en un curso de capacitación en una localidad cercana, y de repente en un diálogo aparece Jacques Rancière, me doy cuenta y me sorprendo estar compartiendo esas ideas con otros docentes. Se entrecruzan tiempos virtuales y materiales, físicos.
Además, las interacciones en tiempos asincrónicos necesitan más tiempo para resolver las tareas de construcción conjunta, ya que se produce un desfasaje en los diferentes momentos, desde la toma de decisión individual hasta su comunicación al otro para lograr consensos y clarificar opiniones. Parecería ser que existe un compromiso mayor de los alumnos consistente en el requisito de elaborar textos. Un texto, que a diferencia de la palabra que se produce en el cara a cara queda plasmado en el papel, lo que hace que los alumnos manifiesten un sentimiento de mayor compromiso en la producción de los mensajes. Esta cuestión contribuye a lentificar considerablemente las mismas interacciones.
En pocas palabras, del análisis reflexivo, la experiencia resulta valiosísima. El fantasma de la despersonalización parece alejarse frente a la construcción de una ligazón, como el conocimiento se va construyendo socialmente, incluido el andamiaje tutorial, a través de la pantalla. La tarea subjetiva tal vez sea la de re-inventarse como decisión subjetiva y no como imperativo objetivo, lo cual requerirá una estrategia de invención de un espacio y un tiempo determinado por el recorrido subjetivo del que formará parte[4]. Así, la reinvención sería una herramienta disponible para realizar el recorrido. Y ahora me pregunto ¿para dónde quiero ir? ¿cómo comenzar a habitar? ¿cómo no desaparecer?


[1] Grupo Doce. "Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea", Argentina, 2001, pg.12
[2] Sennet, Richard. "La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo". Edit. Anagrama, Barcelona,1998.
[3] Grupo Doce. op. cit., pg. 27
[4] Grupo Doce, op. Cit. pag. 20

Volver a pensar la educación *

Volver a pensar la educación nos posiciona en una actitud de diálogo, de prudencia y de reflexión colectiva, entendiendo que estamos viviendo, en la provincia, el país y en el mundo, un proceso de profundos cambios y transformaciones, no sólo en la educación, sino también en el mundo del trabajo, de la economía, en el de la cultura, en el de la política. Lo cual implica que el punto de partida de cualquier reflexión sobre los problemas educativos será empezar a pensar en términos de complejidad de la realidad social, pues muchos de los parámetros con los cuales nos movíamos hasta hace pocos años han dejado de tener vigencia.
¿En qué crisis estamos? Están aquellas crisis como impasse en las que transcurre una descomposición de una totalidad, pero también hay fundación de otra, que es lo que solemos llamar como transición. Están aquellas crisis como devenir caótico en las cuales, si bien hay descomposición de una totalidad, nada indica que esa descomposición esté seguida de una recomposición general, diferente en su forma pero idéntica en su función totalizadora. La crisis actual no es un impasse ni una coyuntura sino un modo de funcionamiento efectivo, una modalidad de una dinámica cuya forma irrevocable es el devenir no reglado. Quizás estemos en esta última. La perplejidad que circula podría ser un rasgo distintivo de la crisis actual, la cual no puede ser analizada con las categorías que disponíamos para pensar los problemas educativos.
Hoy en día, nadie está conforme con la educación que tiene. Si se recorre un poco la literatura comparada en materia educacional, aún los países que suponemos exitosos admiten que en estos nuevos contextos históricos, sociales y culturales, la educación que se tiene no es suficiente y surge la necesidad del cambio educativo, de búsqueda de soluciones para resolver los problemas educativos.
Una de las líneas que se discuten, y que se reconoce, es que las transformaciones educativas son sistémicas. En este enfoque, los cambios deberían realizarse al conjunto de dimensiones del sistema educativo: financiamiento, organización institucional, contenidos, estrategias metodológicas, estilos de gestión, formación docente, etc. Pero, tales cambios no se realizan todos al mismo tiempo porque sería imposible hacerlo, sino que habría que definir cuál será la secuencia del cambio y la dirección del mismo. Y aquí entra a jugar el componente político, pues al definir una secuencia de cambio habrá que determinar qué es lo prioritario, y en países como el nuestro en el que todo es urgente y prioritario, se hace dura y conflictiva la discusión. Poner en discusión la cuestión educativa no es sólo una operación técnica, sino que implica lograr consensos, acuerdos, concertaciones, entre los diferentes sectores involucrados, lo cual no es sencillo pero tenemos que hacerlo. Lo que sí existe es un consenso generalizado acerca de la importancia que tiene la educación para el desarrollo de una sociedad más justa y democrática. Por lo tanto, la discusión sobre políticas educativas hay que ponerla más allá de los intereses inmediatos y coyunturales de una determinada administración gubernamental, deben tener cierta continuidad en contextos cada vez más diversos y cambiantes, al menos una continuidad en la visión del sentido de por qué y para qué educar.
Lic. Vilma Herrera
* este artículo fue publicado en Diario local, junio 2006, como parte producción de la Asociación CE.PRO.DE.RE. (Centro de Estudios para la promoción y el desarrollo regional)

El AC (Análisis de la conversación), el Diálogo Institucional y ACD (Análisis crítico del discurso)

El AC y el ACD

Partimos del siguiente interrogante, ¿Es compatible un estudio que se base en el análisis de la conversación con un abordaje crítico del discurso? Vamos a hacer un pequeño aporte a través de un comentario crítico, con una breve conversación analizada a modo de ejemplo.
La compatibilidad o incompatibilidad va a depender de qué y cómo aborde el investigador el estudio que se propone, pues hay que observar que en el AD cada teoría propone diferentes significaciones de lo que es discurso o interacción comunicativa, habría que ver qué categorías propone para su análisis y con qué objetivo recurre a este método.
Las distintas perspectivas que aparecen en el AD han privilegiado diferentes miradas, y ello no quiere decir que sean dicotómicas o incompatibles, sino que parte de supuestos diferentes de los que debemos tomar una posición crítica cuando leemos y aplicamos esas perspectivas teóricas.
Entonces, si queremos realizar un estudio que se base en el AC con un abordaje crítico del discurso, considero que es compatible -entendiendo por compatibilidad aquella aptitud para unirse o concurrir en un mismo lugar o sujeto- en el siguiente sentido:
· el AC resulta sumamente interesante si trata de, siguiendo a Pomeranz, “esclarecer cómo se producen y se comprenden las acciones, los acontecimientos, los objetos, etc., antes que explicar cómo se organizan el lenguaje y el habla como fenómenos analíticamente separables”.
· al centrarse en la interacción, el AC presta especial atención a los detalles de la conversación respecto de la organización temporal del desarrollo de la acción y la interacción, y a las diversas contingencias interactivas que se van dando en su transcurso. y esto aporta interesantes datos para el estudio que se quiere lograr. creo que es una de las contribuciones más importantes del AC, el haber hecho el recorte de la materialidad del habla para luego captar el sentido, o la inteligibilidad, de una acción, lo cual está dado por el lugar que esta ocupa dentro de una serie continua de acciones.
· Además, el enfoque analítico del AC al no limitarse solamente a dar una explicación del habla, nos permite analizar cómo se concreta la conducta o la práctica en cualquier forma que sea.
· Lo anterior podría complementarse con un ACD, pues éste nos permite ver cómo las prácticas discursivas están investidas ideológicamente en tanto incorporar significaciones que contribuyen a sostener o reestructurar relaciones de poder. El enfoque ACD es sobre esas relaciones de poder o abuso de las relaciones de poder o dominación entre grupos sociales. Entonces, un ACD nos permitirá explicitar esos aspectos ideológicos que son no concientes en los sujetos, nos permitirá ver cómo la dominación social se (re)produce con el discurso.
Y es aquí en donde el investigador no sólo realiza su estudio para facilitar la comprensión, sino también podrá facilitar la transformación de esas relaciones de poder. A través del uso del enfoque del ACD, no solamente describirá o explicará la dominación, sino que activamente toma posición frente a esa realidad.
· Siguiendo la línea de Van Dijk, en la relación entre discurso y sociedad, el investigador habrá de identificar áreas tales como: a- las estructuras sociales –desde la interacción hasta las estructuras de grupo o de organizaciones- como condición para el uso del lenguaje, para la producción, la construcción y la comprensión del discurso; b- el discurso se construye de muchas maneras, se constituye, cambia, define y contribuye a las estructuras sociales, y c- la ‘interfaz’ entre discurso y sociedad llamada ‘representativa’ en el que las estructuras del discurso hablan sobre, denotan o representan partes de la sociedad. Y en la relación entre esas dos con la tercera es donde el investigador podrá incluir el AC, sea conversaciones cotidianas o institucionales.
Podría llegar a ser incompatible, desde la perspectiva del sujeto que realiza el estudio, en el siguiente sentido:
· Si y sólo si el investigador toma el AC como mero hecho descriptivo, reduciendo la riqueza de los análisis crítico que pudiera efectuar, a una transcripción de conversaciones, a una atomización de textos sin contextualización.
· Si y sólo si el investigador considera que, como dice T.Van Dijk, el AD es un método de descripción, o que las estructuras de la lengua sean más ‘materiales’, ‘concretas’ u ‘observables’ que otras estructuras sociales, lo que sería caer en una ilusión neopositivista.

Consideremos la siguiente conversación:
Sobre la pared de galpón ubicado frente a la escuela, aparece una leyenda escrita con aerosol: ‘la profe XX es una …’ (insultos obscenos)
Prof. – ¿viste lo que escribieron en la pared frente al colegio?
Directora – sí, ya sé. No lo ví pero me dijeron.
Prof. – cuando un alumno me comentó y me mostró, no lo podía creer.
Directora: - no son los alumnos.
Prof.: -¿y entonces?
Directora: - y… eso le pasa por andar portándose mal.

Si uno realizara un AC, podría hacer la descripción de esta realidad poniendo énfasis en la comprensión de las interacciones que tuvieron lugar, o también aplicar las herramientas de análisis considerando el punto de vista del diálogo institucional, desde qué roles se dicen las cosas. Ese análisis quedaría enriquecido si complementáramos con un enfoque ACD, y entonces pondríamos énfasis en cuestiones ideológicas que están presente, como ser, en el último diálogo podríamos considerar la desigualdad por cuestión de género, podría verse cómo la sociedad tradicional espera cualidades diferentes en mujeres y varones, cómo los insultos hacen referencia a significados diferentes en unos y otras, como ser, a los varones se les niega el valor o la inteligencia y a las mujeres se les niega la honestidad, además de culpabilizarlas por su conducta moral. De las mujeres, se espera que sean fieles, de los varones no está mal visto que sí lo sean. Y podríamos continuar…

A los analistas de la conversación les interesa la conducta o la acción que se da en ambos contextos: habla informal y ‘habla institucional’.
El análisis de la conversación tiene como objeto central y definitorio (Pomeranz, pg 102) “esclarecer cómo se producen y se comprenden las acciones, los acontecimientos, los objetos, etc., antes que explicar cómo se organizan el lenguaje y el habla como fenómenos analíticamente separables”.
El enfoque analítico del AC no se limita a dar una explicación del habla solamente, sino que permite analizar cómo se concreta la conducta o la práctica, en cualquier forma que sea.

El AC puede diferenciarse de diversas perspectivas por su particular manera de abordar ciertas cuestiones analíticas:
- los analistas de la conversación rechazan la utilización de definiciones teóricas y conceptuales de los temas de investigación estipuladas por el investigador. En cambio, procuran explicar los puntos que son relevantes para los participantes en una interacción.
- El AC presta especial atención a los detalles de la organización temporal del desarrollo de la acción y la interacción, y a las diversas contingencias interactivas que se van dando en su transcurso. En gran medida, el sentido, o la inteligibilidad, de una acción está dado por el lugar que esta ocupa dentro de una serie continua de acciones.
- La perspectiva asumida por el AC conduce a una concepción de las reglas diferentes a la que tienen otras corrientes de investigación. En lugar de considerar a las reglas como una forma teóricamente determinada de explicar la conducta humana, el AC las trata como pautas situacionalmente invocadas que forman parte de la actividad que buscan explicar.

El análisis debe ilustrar las interpretaciones que son relevantes para los participantes y las prácticas en las que se concretan esas interpretaciones. Analizar una práctica implica describir el conocimiento del que hacen uso los participantes, y explicar cuándo y cómo lo usan.
Los analistas de la conversación emplean diferentes enfoques para llevar a cabi sus análisis. Algunas herramientas:
- seleccione una secuencia.
- caracterice las acciones dentro de la secuencia.
- Considere de qué modo el empaquetamiento de las acciones por parte de los hablantes, incluyendo sus elecciones de los términos de referencia, facilitan ciertas interpretaciones de las acciones realizadas y de los temas de los que se habla. Condere las opciones presentadas al receptor mediante ese empaquetamiento.
- considere de qué manera los tiempos y la toma de turnos facilitan ciertas interpretaciones de las acciones y los temas de los que se habla.
considere de qué forma el modo de realizar las acciones implica determinadas identidades, roles y/o relaciones para los interactuantes.

EL DIALOGO INSTITUCIONAL.

El estudio del “diálogo institucional” es el estudio del modo como las personas utilizan el lenguaje para conducir esas tareas prácticas y desempeñar las actividades particulares asociadas con su participación en contextos institucionales… Cuando investigamos el diálogo institucional, nos concentramos en los recursos lingüísticos en los diversos niveles –léxico, prosódico, secuencial, etc.- que se movilizan para realizar el trabajo interactivo en las instituciones.
La institucionalidad del habla no está determinada por su ocurrencia en un marco físico particular.
La investigación en este ámbito enfrenta la cuestión de definir qué son las interacciones “institucionales”. Es probable que no exista una definición clara que delimite de un modo preciso el alcance del campo del diálogo institucional

El estudio del diálogo institucional se ocupa, entonces, de los modos en los que la conducta está determinada o constreñida por la orientación de los participantes hacia las instituciones sociales, ya sea como sus representantes o, en diversos sentidos, como sus ‘clientes’. El análisis del diálogo institucional involucra la investigación del modo como la orientación de los participantes hacia sus roles e identidades institucionales y su participación en los mismos se manifiesta en los detalles de su lenguaje, y en su utilización para perseguir las metas institucionales.

INDICADORES DE POBREZA Y GESTIÓN PÚBLICA.

Realizar una evaluación crítica de la situación de la pobreza en América Latina, y en Argentina, permite identificar tendencias que no tienen la misma vigencia en cada uno de los países por la heterogeneidad que caracteriza a los países de la región, tanto desde el punto de vista económico como social, político y geográfico. Sin embargo, para caracterizar la situación regional, habría que tener en cuenta el contexto de la globalización, lo que permitirá identificar la de cada país con respecto a las tendencias dominantes, tanto desde el punto de vista ideológico como desde un análisis descriptivo de la realidad.

Evaluación de la situación de pobreza en Argentina y América Latina.

Si se analiza una misma provincia por años, según los resultados de los Censos, parecería que disminuye el porcentaje de pobreza, por ejemplo, en el Chaco en 3 décadas disminuyó del 52,1 al 33,0 %. Pero si uno realiza comparaciones, en términos absolutos Bs. As. tiene mayor cantidad de pobres, y en términos relativos Formosa lleva la delantera. Sin embargo, la percepción que uno tiene de la realidad, es que el problema de la pobreza se agudizó. Estos parámetros no nos dicen nada respecto del ingreso económico en una familia, y del impacto que han tenido en los últimos años los planes sociales, por ejemplo el de ‘Jefes y Jefas de Hogar’. En muchos locales comerciales se ve hoy en día la siguiente leyenda: “créditos a sola firma Plan Jefes y Jefas de Hogar”. ¿Significa esto que se ha salido de la pobreza?
Cabe preguntarse entonces ¿A qué llamamos Necesidades Básicas Insatisfechas cuando queremos medir la pobreza? Cuando se habla de necesidades humanas hay que tener en cuenta que éstas han cambiado, social y culturalmente, a través del tiempo. En un primer momento el hombre requería satisfacer sólo aquellas necesidades relacionadas con su supervivencia. Pero en el escenario de la globalización, los contrastes que se observan en la realidad son hasta podríamos decir tragicómicos. ¿No sería hoy, en un contexto sociocultural, una necesidad estar comunicados? Así, una anécdota vivida dice un aborigen, comentando a propósito de las inundaciones: “- ¿Hasta dónde te llegó el agua?” a lo que responde: “-Hasta el celular”. ¿No es para pensar el criterio de medida que este aborigen tiene?
Con respecto a América Latina, es más que evidente que la pobreza es generalizada, y que se remonta al período colonial, a lo que habría que sumarle la profunda desigualdad social.
Llama la atención que la Argentina, junto a otros países Latinoamericanos, se encuentre en el grupo de los países con Alto Índice de Desarrollo Humano, en ambas décadas, del ’90 y del 2005. Sin embargo, en la realidad se observa la concentración de riquezas en pequeños grupos, por ejemplo las localizaciones de los ‘countries’ entra en contraste con los asentamientos de ‘villas’.
Ahora bien, El desarrollo que solo, por simple efecto 'cascada' - a mayor desarrollo, mejor bienestar- ¿beneficia a todas las personas en todos sus niveles de ingreso?
Cuando se habla de desarrollo humano, ¿de qué desarrollo estamos hablando?
Hay muchas formas de entender el desarrollo. Tradicionalmente se han identificado los conceptos de desarrollo y crecimiento económico; sin embargo algunos países crecen en aspectos fácilmente cuantificables producen, consumen y exportan más, y no por ello logran la satisfacción de las necesidades de la población.
Quizás habría que entender el desarrollo como la satisfacción de todas las necesidades propias del ser humano, no sólo las primarias (alimento, vivienda, educación, salud) sino también protección, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad. Necesidades que son en sí mismas potencialidades humanas individuales y colectivas. De esta forma, el desarrollo incluye también un fuerte componente social: distribución más equitativa del ingreso, expectativas de vida, acceso a una vivienda digna, a servicios de salud y de educación, a una situación ambiental sana, a derechos sociales y políticos, y a la posibilidad de participación ciudadana en la toma de decisiones.
Llamó nuestra atención el modo en cómo se calcula el índice de Desarrollo Humano. ¿Es posible que existan países con nivel similar de crecimiento económico y diferente índice de Desarrollo Humano? Creí que Brasil estaba mejor ubicado que Argentina, sin embargo, en los datos del 2005 se encuentra ubicado entre los países de desarrollo humano medio.


¿Qué estrategia utilizaría un gestor público al momento de seleccionar entre diversos indicadores del fenómeno que quiere atacar?

Una de las mayores dificultades de quienes deben tomar decisiones en el orden de las políticas públicas reside en el carácter naturalmente opaco de los ámbitos en los que deben actuar los gestores de políticas públicas, opacidad que proviene de la misma dinámica de la sociedad y los discursos y prácticas que se generan.
En la actualidad, los indicadores sociales se utilizan para mostrar una visión de la situación social que permita comprenderla y explicarla en el tiempo y en el espacio. Sabido es que el método adoptado para medir la pobreza encuentra ciertos cuestionamientos teóricos y metodológicos, y se advierte más bien la relatividad de las mediciones.
El Indicador es un aspecto instrumental básico en los procesos de gestión de políticas sociales, a fin de abordar la medición de la pobreza y por ende entenderla en el contexto mencionado, siendo el uso de los indicadores la forma más adecuada de entender la acción social, desde una metodología comparativa.
La construcción de los indicadores implica optar por una metodología de abordar la realidad, y que está relacionada con el paradigma que sustenta quien lee esa realidad.
El abordaje más utilizado es de tipo cuantitativo, con técnicas estandarizadas con una gran cobertura de población, que con una selección probabilística posibilita la extensión de las conclusiones a la población en estudio. Así, junto al indicador aparece asociada la palabra medición, sobre la que habrá que precisar su concepto, pues en sí misma, en el área social, presenta dificultad cuando la realidad es difícilmente identificable. Quizás habría que aclarar un sistema de correspondencia entre un sistema conceptual (qué significa, en qué contexto se utiliza, qué sentido se adjudica en determinado abordaje?) y un sistema de cifras, para que el indicador seleccionado pueda hacer medidas ‘válidas’. A lo que se debiera agregar un abordaje cualitativo, que aporten información desde la perspectiva del sujeto, y el contexto social, cultural e histórico en que está. Hoy por hoy, los abordajes cualitativos están demostrando la validez de sus conclusiones, que se podrían complementar con los primeros.
Además, en cuestiones más metodológicas-operativas, para seleccionar los indicadores, habrá que tener en cuenta la problemática social que se pretende atacar, la población objetivo a la que va destinada el programa o proyecto social, precisar los objetivos que se pretende lograr.

Lic. Vilma Herrera.

LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS PÚBLICOS

No puedo evitarlo. Trato de pensar en otro sector pero los ejemplos que me vienen al pensamiento son los relacionados con la educación, es que los puentes se construyen con las herramientas que tenemos, y a partir de allí, la pretensión es saltar hacia otros horizontes para entender otras realidades. Ellos son el Plan social Educativo y el Proyecto Provincial de Capacitación Chaco Aprende. El otro ejemplo para analizar es de carácter más social, el Programa Federal de la Mujer, llevado a cabo por el Consejo Nacional de la Mujer. En todos ellos he participado directamente. En el primero, a través del Proyecto 3 de Mejoramiento de la Escuela Secundaria en una región educativa de la provincia; en el segundo, en un proyecto regional de capacitación destinado a docentes de EGB 1 y 2, en el que he participado en la elaboración del diseño y en la ejecución a través de la institución –en el marco de los lineamientos provinciales- durante el 2005/06; y el tercero, es uno en el que estoy actualmente coordinando la ejecución de un proyecto a través de la Secretaria de Cultura de la Municipalidad.
Trataremos de analizar estos ejemplos a la luz de algunos de los enunciados que E. Murray nos propone para entender la construcción y los usos de los problemas sociales, cuestión importante cuando se piensa la gestión de los procesos de formación de políticas y programas públicos.
El Plan Social Educativo se puso en marcha en 1993, se lanza con dos programas, uno destinado a infraestructura y otro al mejoramiento de la calidad educativa, incorporándose a lo último un programa de Becas Estudiantiles. Dentro del segundo programa, se identificaban diferentes líneas de acción a través de proyectos, de los cuales, el Proyecto 1 estaba destinado al mejoramiento de la calidad en el nivel inicial y EGB; el 2 a Estímulos a las Iniciativas Institucionales; el 3 al Mejoramiento de la Educación Secundaria; el 5 promovía Acciones Interinstitucionales de Formación laboral; el 7, al Fortalecimiento de la Educación Rural, entre otros. En 1998 se alcanzo una inversión de 85 millones de pesos y entre 1993-97 se destaca una inversión acumulada de $1.777.407.904. Según un informe de las acciones desplegadas en el marco de la RFDDC (Red Federal de Formación Docente Continua) en el periodo que va de 1994 a 1998 se capacitaron 810.951 docentes de nivel inicial y EGB 1,2 y se dictaron 27.431 cursos. Asi, $109.681.752 fueron transferidos a las provincias en concepto de capacitación para financiar estas acciones.
Respecto del Proyecto Integral y Pedagógico denominado “Chaco Aprende”, un aspecto central fue el modo inconsulto en como este proyecto se inscribió en el escenario educativo en 2005, en un contexto de reclamos salariales por parte de los diferentes gremios, con paros por tiempo indeterminados durante dos meses. Se pretendía, desde el estado/gobierno terminar con la ‘empresa de los cursos y la venta de certificados trucos’, haciéndose el ‘Estado cargo de su responsabilidad’ y ‘asegurando que cada docente tenga sus tres puntos por capacitación según la norma’. A través de un decreto provincial, el MECCyT suspende todo auspicio de capacitación, instalándose el proyecto Chaco Aprende como la única alternativa posible, que se torna obligatoria al concretarse en las jornadas institucionales y, según la normativa vigente, estas son obligatorias. Si bien es cierto que el docente puede expedirse a no participar explicitando las razones, esto no invalida la lógica tradicional que subyace en el modo de conducir el sistema. A esto, agreguémosle una definición clara y contundente del gobierno: el docente que hacia paro y no asiste a la capacitación, pierde la misma. Esto ultimo significaba el perder los puntos lo dejan mal posicionado al docente en una lista para posibles nombramientos en puestos de trabajo. Esto genero muchos conflictos entre gobierno, docentes, gremios, instituciones y docentes capacitadores. Cabe aclarar que en el 2006, se ha concretado la capacitación con más aceptación por parte de la docencia, y ya se habla de su continuación en el 2007. Los establecimientos capacitados en la región fueron en total 102, de diferentes modalidades, en 5 localidades, con un total de 1237 docentes. Es oportuno aclarar que esta acción de capacitación a nivel provincial forma parte del Plan Global de la Nación, a través del cual se transfieren fondos a la Provincia[1]. Y un dato más, uno de los ejes prioritarios en el inicio del mandato del actual gobierno fue ‘La educación es el eje del desarrollo’.
La descripción de los escenarios, la contundencia de algunas cifras nos revela una fuerte decisión política de intervenir frente a la problemática de crisis educativa, y al mismo tiempo nos suscita interrogantes para reflexionar sobre el modo en como aparecen la gestión de los procesos de formación de políticas y programas públicos:
¿Como surge en el escenario la problemática? ¿Cuales son las razones? ¿Que discursos y sujetos se configuran? ¿Y que soluciones se construyen? ¿Quienes se han beneficiado con este problema?
¿Por que, si se admite que el problema critico de la educación es la profundización de la desigualdad socio-educativa se decide abordarlo desde la fragilidad de las políticas compensatorias y no desde la reformulación de las políticas publicas?
¿Como justificar una Reforma Educativa que trastoco las estructuras del sistema y no obstante no impacto sustantivamente en las condiciones de educabilidad de amplios sectores sociales?
¿Por que, si el proyecto de capacitación Chaco Aprende es una propuesta pedagógica integral, ha generado y genera resistencia en el sector docente?
La claridad con que Murray presenta la descripción de los problemas sociales hace muy difícil entrar en contradicción con el, mas bien nos genera adhesión a los enunciados propuestos que nos permitirá abordar el análisis critico de estos ejemplos, o por lo menos esclarecer las situaciones para comprender la complejidad de la realidad.

Enunciado 1. Los problemas como construcciones ideológicas. “Los problemas entran al discurso y por lo tanto en la existencia como refuerzos de las ideologías, no simplemente porque están allí o porque son importantes para el bienestar… Constituyen a las personas como sujetos con tipos particulares de aspiraciones, autoconceptos y miedos y originan creencias sobre la importancia relativa de acontecimientos y objetos” [2].

Al igual que la mayoría de los programas sociales en curso, el Plan Social Educativo heredo de algún modo la lógica de la asistencia a grandes grupos impedidos socialmente de ejercer sus capacidades autónomas, definiendo a sus destinatarios desde el parámetro del déficit, “cristalizando categorías cada vez más numerosas de beneficiarios de la ayuda social que dependen de regimenes especiales”[3]. Con el PSE, el Estado dejo de dirigirse al ciudadano, figura que nombraría sin distinción de condición social a toda la población, para referirse a sus interlocutores según la posición socioeconómica. Asi, la población beneficiada eran las escuelas ‘necesitadas’ y los ‘alumnos de escuelas de zonas carenciadas’.
El caso del PSE es paradigmático en relación con la refundación del lugar del Estado en el campo de la educación pública, en la medida que convalida la ruptura de procesos de integración educativa y de identidades colectivas históricamente configuradas. La educación pública suponía homogeneidad e igualdad con el costo de subsumir las diferentes narrativas al mito del ciudadano. El PSE representa una ruptura de este imaginario común desde el momento en que se polarizan los destinatarios de la educación en sujetos de necesidad y sujetos competentes.
La individualización de la pobreza se torna evidente cuando, en vez de eliminar las condiciones de producción de la misma, se mantiene a los sujetos en una posición subordinada en la que limitan a recibir las prebendas de los programas sociales. De este modo convalida la siguiente ecuación: pobreza – careciente – asistido- dependiente-, en definitiva, privado de palabra. Al configurarse identidades subordinadas y dependientes de la ayuda estatal, se avanza sobre la constitución de sujetos de necesidad, asistidos, en oposición a sujetos sociales de demanda. Además, mas que un sujeto competente configuro un sujeto agradecido de recibir los beneficios salvadores a los cuales preferían someterse que retornar a la precariedad del punto de partida (‘tenemos que hacer estas actividades del plan social, sino vamos a perder lo poquito que tenemos’).
Se torna evidente la individualización del alumno en ‘riesgo pedagógico’ en vez de eliminar las condiciones de producción de tal situación, y de hacer que funcionen los mínimos resortes institucionales como lo son el trabajo y la producción, la protección social, la salud. Asi, se mantiene a los sujetos en una posición subordinada, se deja de interpelarlo como ciudadano para visibilizarlo como sujeto de necesidad. Parafraseando a G. Bataille, “el soberano, si no es imaginario, goza realmente de los productos de este mundo más allá de sus necesidades: en esto reside su soberanía. Digamos que el soberano (o que la vida soberana) comienza cuando asegurado lo necesario, la posibilidad de la vida se abre sin limite”[4].

Enunciado 2. Las condiciones perjudiciales que no se convierten en problemas.
“Si los problemas sociales son construcciones, es evidente que las condiciones que perjudican a las personas no necesariamente se convierten en problemas. Los casos mas duraderos parten de premisas ideológicas tan difundidas en el lenguaje cotidiano de algunas personas que no se las reconoce en absoluto como ideológicas sino que se las acepta como expresión del modo en que esta constituido el mundo”[5].

El Plan Federal de la Mujer pretende abordar el problema, como lo es la discriminación sobre la mujer; las desigualdades existentes entre varones y mujeres por cuestión de genero, que dificulta la participación de la mujer –en las mismas condiciones que el hombre- en la vida política, social, económica y cultural, y que en situaciones de pobreza la mujer tiene un acceso mínimo a la alimentación, la salud, la enseñanza, la capacitación y las oportunidades de empleo, asi como a la satisfacción de otras necesidades;
En el caso especifico de las mujeres, mas de la mitad de la población y que aporta un buen % a la producción de un país, no se ha vuelto una necesidad o una problemática urgente que los gobiernos, en distintos niveles, debieran abordar para el diseño de políticas que tomen en cuenta los condicionantes culturales, económicas y sociopolíticos que generan la discriminación femenina. Estas condicionantes no son causadas por la biología, sino por las ideas y prejuicios sociales, que están entretejidas en el género. O sea, por el aprendizaje social. Esta discriminación esta tan naturalizada en la vida cotidiana de los sujetos, tan ‘normal’ se nos presenta en las costumbres, tradiciones, patrones culturales, crianza, formación, pautas sociales, que imposibilita ver la situación como un problema social.
La cultura introduce el sexismo, o sea, la discriminación en función del sexo mediante el género. Al tomar como punto de referencia la anatomía de mujeres y de hombres, con sus funciones reproductivas evidentemente distintas, cada cultura establece un conjunto de prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales que atribuyen características específicas a mujeres y a hombres. Esta construcción simbólica que en las ciencias sociales se denomina género, reglamenta y condiciona la conducta objetiva y subjetiva de las personas. O sea, mediante el proceso de constitución del genero, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, de lo que se supone es "propio" de cada sexo. Pero esta construcción que es ‘cultural’ se la considera como ‘natural’, que forma parte de la vida cotidiana, que imposibilita que se reconozca como el problema a ser abordado por una política publica.

Enunciado 3. Los problemas como beneficios. “El problema de algunos es un beneficio para otros, cuya influencia acrecienta”[6].

Indudablemente hubo algún sector que se ha beneficiado con la Reforma Educativa de los ’90, como lo han sido las editoriales, las empresas informáticas, papeleras, los pequeños grupos de poder político que incorporaban a sus filas los equipos técnicos, y también, por que no, las universidades y académicos que introducían en el escenario de la reforma educativa sus producciones científicas y académicas.
En el caso de la capacitación provincial, los beneficios lo obtienen los grupos políticos que están en el gobierno, pues de esta manera obtienen financiamiento de la nación, entra a la provincia dinero y lo utilizan para las campanas, ya sea a través de la concreción de las actividades de capacitación, generando dividendos en cuentas bancarias, o desviando fondos. Y mantienen el statu quo. Como sucedió con el Plan Social. Han entrado millones de dólares –en la época del cambio 1 a1- y se han perdido por los pasillos de la casa de gobierno.
En el caso provincial, quienes salieron perdiendo fueron los gremios que ofrecían cursos de capacitación a sus asociados, o grupos de profesionales de diferentes áreas disciplinares que habían tomado la capacitación como actividad lucrativa. En ambos casos, los principales perdedores fueron los mismos docentes, y la sociedad, quienes no brindan ni reciben la educación acorde a lo que demandan los nuevos tiempos. Por ejemplo, una mirada sobre las evaluaciones del proceso de implementación del PSE hasta 1999, nos enfrenta a un conjunto de indicadores cuyo valor no podemos soslayar: instalación del tercer ciclo de la EGB en comunidades rurales, el efecto de las becas estudiantiles en la retención escolar, una cierta mejora en la producción oral y escrita de los alumnos y un mayor interés por la lectura favorecido en el contacto mas fluido con el libro. Y en el caso provincial, en un informe de avance reciente se pone de manifiesto el bajo impacto que tiene la capacitación en las aulas. Digamos que no son muchos los beneficios de esta política de intervención.
Por otro lado, la no-decisión de los grupos políticos de abordar problemas como los de discriminación de la mujer y desigualdad de oportunidades, y plantear una política de estado respecto del tema, quizás es porque no significa un beneficio a corto plazo, y en todo caso, los beneficios son no solo para la aparente mayoría de los varones sino para una ideología neoliberal que se sostiene en la reducción de costos en la producción.

Enunciado 4. La construcción de razones para los problemas.
Frente al problema educativo se han tejido culpables y han surgido salvadores (sean éstas individuos, grupos, sectores o teorías). Lo que sucede es que la misma problemática educativa es compleja y tiene múltiples explicaciones y causas. Esta multicausalidad posibilita encontrar diversas soluciones, y cada una de ellas se sostiene en algún argumento ideológico que deviene en cursos de acción.

Asi, en la implementación de la Reforma Educativa de los ’90, los programas y proyectos que se pusieron en curso se basaron en la lógica del neoliberalismo dominante. Un problema tan crónico como lo fue y es el educativo no puede tener una única explicación y, como tal, nos dice Murray “nunca puede recibir un apoyo general. Es ofrecida para que se la rechace tanto como para que se la acepte. Su función es intensificar la dolarización y asi mantener el apoyo de los adherentes de ambos lados”[7]. La aplicación de la Ley Federal de Educación, y la reciente discusión de la Ley de Educación, han generado adeptos como adversarios, pero en definitiva en ambos casos se mantiene el grupo de poder y refuerza la ideología dominante de la época. En el primer caso, el curso de acción fue poner en vigencia una ley que prometía resolver el atraso que tenia la educación, la segunda ley promete paliar los errores de la anterior (al respecto el Ministro Filmas enfatizaba, por ejemplo, la desarticulación del sistema educativo en 55 formas de articulación del mismo) y resolver el problema educativo. Y esto porque un problema no es una realidad verificable sino “una construcción que promueve intereses ideológicos, y su explicación tiene que ser parte del proceso de construcción y no un conjunto de proposiciones refutables”[8]. En todo caso, habría que preguntarse ¿cual fue la ideología que sustentaba el gobierno de Menem y cual es la del gobierno de Kirchner en los procesos de implementación de estas políticas públicas?

Enunciado 5. La construcción de los problemas para justificar las soluciones. “En cuanto un problema aparece, los organismos responsables buscan el mejor modo de encararlo, o que buscan una solución satisfactoria. Se hace hincapié en la racionalidad del proceso de búsqueda aunque sea limitada. Pero la característica sorprendente del vinculo entre los problemas y soluciones políticas… es que la solución viene primero, cronológica y psicológicamente” [9].
En el proyecto provincial de capacitación, se explicito como una de las principales razones de implementación la de terminar con la ‘empresa de los cursos y la venta de certificados truchos’, haciéndose el ‘Estado cargo de su responsabilidad’. Quien refutaría esa razón que tendría quizás un alto grado de verdad pero que permitió justificar la drástica solución de implementar un único sistema de capacitación reconocido oficialmente. Además, se planteaba la capacitación como una solución integral al problema educativo. Si bien la solución se presentaba como la más adecuada, aparecía la resistencia de los docentes a aceptar la capacitación. Lo cierto es que el gobierno de la provincia no estaba dispuesto a perder la posibilidad de obtener un financiamiento proveniente de la Nación, y menos aun perder la posibilidad de manejarlo para obtener el rédito político necesario.
Además, si pensamos al proyecto Chaco Aprende como dispositivo de capacitación docente, como regulador de practicas, sujetos e instituciones, y proyectos especiales (PIIE, TAE, PIR, etc.) podríamos decir que no es suficiente si no se acompaña con decisiones de políticas educativas que articulen las definiciones desde el microsistema con lo que piensan y sienten los actores en cada institución. La centralidad que adquiere este proyecto nos permitiría afirmar que la capacitación no debería ser LA política, sino que aquella debe ser subsidiaria de la política, contribuir al proceso político. Pero, para que ello suceda tendría que existir direcciones claras, por lo menos en materia de educación.

[1] No hemos podido acceder a información sobre financiamiento de este programa.
[2] Murray, Edelman. “La construcción del espectáculo político”. Edit. Manantial. Bs. As. 1991. pg 20
[3] Castel. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Cuadernos de crítica de cultura Nº 21. Madrid. 1998
[4] Bataille, Georges. “Lo que entiendo por soberanía”.
[5] Op. Cit. Pg. 20-21
[6] Op.cit. pg. 21
[7] Op cit. Pg 25
[8] Op. Cit. Pg 25
[9] Op cit. Pag 29