14 mayo 2008

El AC (Análisis de la conversación), el Diálogo Institucional y ACD (Análisis crítico del discurso)

El AC y el ACD

Partimos del siguiente interrogante, ¿Es compatible un estudio que se base en el análisis de la conversación con un abordaje crítico del discurso? Vamos a hacer un pequeño aporte a través de un comentario crítico, con una breve conversación analizada a modo de ejemplo.
La compatibilidad o incompatibilidad va a depender de qué y cómo aborde el investigador el estudio que se propone, pues hay que observar que en el AD cada teoría propone diferentes significaciones de lo que es discurso o interacción comunicativa, habría que ver qué categorías propone para su análisis y con qué objetivo recurre a este método.
Las distintas perspectivas que aparecen en el AD han privilegiado diferentes miradas, y ello no quiere decir que sean dicotómicas o incompatibles, sino que parte de supuestos diferentes de los que debemos tomar una posición crítica cuando leemos y aplicamos esas perspectivas teóricas.
Entonces, si queremos realizar un estudio que se base en el AC con un abordaje crítico del discurso, considero que es compatible -entendiendo por compatibilidad aquella aptitud para unirse o concurrir en un mismo lugar o sujeto- en el siguiente sentido:
· el AC resulta sumamente interesante si trata de, siguiendo a Pomeranz, “esclarecer cómo se producen y se comprenden las acciones, los acontecimientos, los objetos, etc., antes que explicar cómo se organizan el lenguaje y el habla como fenómenos analíticamente separables”.
· al centrarse en la interacción, el AC presta especial atención a los detalles de la conversación respecto de la organización temporal del desarrollo de la acción y la interacción, y a las diversas contingencias interactivas que se van dando en su transcurso. y esto aporta interesantes datos para el estudio que se quiere lograr. creo que es una de las contribuciones más importantes del AC, el haber hecho el recorte de la materialidad del habla para luego captar el sentido, o la inteligibilidad, de una acción, lo cual está dado por el lugar que esta ocupa dentro de una serie continua de acciones.
· Además, el enfoque analítico del AC al no limitarse solamente a dar una explicación del habla, nos permite analizar cómo se concreta la conducta o la práctica en cualquier forma que sea.
· Lo anterior podría complementarse con un ACD, pues éste nos permite ver cómo las prácticas discursivas están investidas ideológicamente en tanto incorporar significaciones que contribuyen a sostener o reestructurar relaciones de poder. El enfoque ACD es sobre esas relaciones de poder o abuso de las relaciones de poder o dominación entre grupos sociales. Entonces, un ACD nos permitirá explicitar esos aspectos ideológicos que son no concientes en los sujetos, nos permitirá ver cómo la dominación social se (re)produce con el discurso.
Y es aquí en donde el investigador no sólo realiza su estudio para facilitar la comprensión, sino también podrá facilitar la transformación de esas relaciones de poder. A través del uso del enfoque del ACD, no solamente describirá o explicará la dominación, sino que activamente toma posición frente a esa realidad.
· Siguiendo la línea de Van Dijk, en la relación entre discurso y sociedad, el investigador habrá de identificar áreas tales como: a- las estructuras sociales –desde la interacción hasta las estructuras de grupo o de organizaciones- como condición para el uso del lenguaje, para la producción, la construcción y la comprensión del discurso; b- el discurso se construye de muchas maneras, se constituye, cambia, define y contribuye a las estructuras sociales, y c- la ‘interfaz’ entre discurso y sociedad llamada ‘representativa’ en el que las estructuras del discurso hablan sobre, denotan o representan partes de la sociedad. Y en la relación entre esas dos con la tercera es donde el investigador podrá incluir el AC, sea conversaciones cotidianas o institucionales.
Podría llegar a ser incompatible, desde la perspectiva del sujeto que realiza el estudio, en el siguiente sentido:
· Si y sólo si el investigador toma el AC como mero hecho descriptivo, reduciendo la riqueza de los análisis crítico que pudiera efectuar, a una transcripción de conversaciones, a una atomización de textos sin contextualización.
· Si y sólo si el investigador considera que, como dice T.Van Dijk, el AD es un método de descripción, o que las estructuras de la lengua sean más ‘materiales’, ‘concretas’ u ‘observables’ que otras estructuras sociales, lo que sería caer en una ilusión neopositivista.

Consideremos la siguiente conversación:
Sobre la pared de galpón ubicado frente a la escuela, aparece una leyenda escrita con aerosol: ‘la profe XX es una …’ (insultos obscenos)
Prof. – ¿viste lo que escribieron en la pared frente al colegio?
Directora – sí, ya sé. No lo ví pero me dijeron.
Prof. – cuando un alumno me comentó y me mostró, no lo podía creer.
Directora: - no son los alumnos.
Prof.: -¿y entonces?
Directora: - y… eso le pasa por andar portándose mal.

Si uno realizara un AC, podría hacer la descripción de esta realidad poniendo énfasis en la comprensión de las interacciones que tuvieron lugar, o también aplicar las herramientas de análisis considerando el punto de vista del diálogo institucional, desde qué roles se dicen las cosas. Ese análisis quedaría enriquecido si complementáramos con un enfoque ACD, y entonces pondríamos énfasis en cuestiones ideológicas que están presente, como ser, en el último diálogo podríamos considerar la desigualdad por cuestión de género, podría verse cómo la sociedad tradicional espera cualidades diferentes en mujeres y varones, cómo los insultos hacen referencia a significados diferentes en unos y otras, como ser, a los varones se les niega el valor o la inteligencia y a las mujeres se les niega la honestidad, además de culpabilizarlas por su conducta moral. De las mujeres, se espera que sean fieles, de los varones no está mal visto que sí lo sean. Y podríamos continuar…

A los analistas de la conversación les interesa la conducta o la acción que se da en ambos contextos: habla informal y ‘habla institucional’.
El análisis de la conversación tiene como objeto central y definitorio (Pomeranz, pg 102) “esclarecer cómo se producen y se comprenden las acciones, los acontecimientos, los objetos, etc., antes que explicar cómo se organizan el lenguaje y el habla como fenómenos analíticamente separables”.
El enfoque analítico del AC no se limita a dar una explicación del habla solamente, sino que permite analizar cómo se concreta la conducta o la práctica, en cualquier forma que sea.

El AC puede diferenciarse de diversas perspectivas por su particular manera de abordar ciertas cuestiones analíticas:
- los analistas de la conversación rechazan la utilización de definiciones teóricas y conceptuales de los temas de investigación estipuladas por el investigador. En cambio, procuran explicar los puntos que son relevantes para los participantes en una interacción.
- El AC presta especial atención a los detalles de la organización temporal del desarrollo de la acción y la interacción, y a las diversas contingencias interactivas que se van dando en su transcurso. En gran medida, el sentido, o la inteligibilidad, de una acción está dado por el lugar que esta ocupa dentro de una serie continua de acciones.
- La perspectiva asumida por el AC conduce a una concepción de las reglas diferentes a la que tienen otras corrientes de investigación. En lugar de considerar a las reglas como una forma teóricamente determinada de explicar la conducta humana, el AC las trata como pautas situacionalmente invocadas que forman parte de la actividad que buscan explicar.

El análisis debe ilustrar las interpretaciones que son relevantes para los participantes y las prácticas en las que se concretan esas interpretaciones. Analizar una práctica implica describir el conocimiento del que hacen uso los participantes, y explicar cuándo y cómo lo usan.
Los analistas de la conversación emplean diferentes enfoques para llevar a cabi sus análisis. Algunas herramientas:
- seleccione una secuencia.
- caracterice las acciones dentro de la secuencia.
- Considere de qué modo el empaquetamiento de las acciones por parte de los hablantes, incluyendo sus elecciones de los términos de referencia, facilitan ciertas interpretaciones de las acciones realizadas y de los temas de los que se habla. Condere las opciones presentadas al receptor mediante ese empaquetamiento.
- considere de qué manera los tiempos y la toma de turnos facilitan ciertas interpretaciones de las acciones y los temas de los que se habla.
considere de qué forma el modo de realizar las acciones implica determinadas identidades, roles y/o relaciones para los interactuantes.

EL DIALOGO INSTITUCIONAL.

El estudio del “diálogo institucional” es el estudio del modo como las personas utilizan el lenguaje para conducir esas tareas prácticas y desempeñar las actividades particulares asociadas con su participación en contextos institucionales… Cuando investigamos el diálogo institucional, nos concentramos en los recursos lingüísticos en los diversos niveles –léxico, prosódico, secuencial, etc.- que se movilizan para realizar el trabajo interactivo en las instituciones.
La institucionalidad del habla no está determinada por su ocurrencia en un marco físico particular.
La investigación en este ámbito enfrenta la cuestión de definir qué son las interacciones “institucionales”. Es probable que no exista una definición clara que delimite de un modo preciso el alcance del campo del diálogo institucional

El estudio del diálogo institucional se ocupa, entonces, de los modos en los que la conducta está determinada o constreñida por la orientación de los participantes hacia las instituciones sociales, ya sea como sus representantes o, en diversos sentidos, como sus ‘clientes’. El análisis del diálogo institucional involucra la investigación del modo como la orientación de los participantes hacia sus roles e identidades institucionales y su participación en los mismos se manifiesta en los detalles de su lenguaje, y en su utilización para perseguir las metas institucionales.

10 mayo 2008

INDICADORES DE POBREZA Y GESTIÓN PÚBLICA.



Realizar una evaluación crítica de la situación de la pobreza en América Latina, y en Argentina, permite identificar tendencias que no tienen la misma vigencia en cada uno de los países por la heterogeneidad que caracteriza a los países de la región, tanto desde el punto de vista económico como social, político y geográfico. Sin embargo, para caracterizar la situación regional, habría que tener en cuenta el contexto de la globalización, lo que permitirá identificar la de cada país con respecto a las tendencias dominantes, tanto desde el punto de vista ideológico como desde un análisis descriptivo de la realidad.

Evaluación de la situación de pobreza en Argentina y América Latina.

Si se analiza una misma provincia por años, según los resultados de los Censos, parecería que disminuye el porcentaje de pobreza, por ejemplo, en el Chaco en 3 décadas disminuyó del 52,1 al 33,0 %. Pero si uno realiza comparaciones, en términos absolutos Bs. As. tiene mayor cantidad de pobres, y en términos relativos Formosa lleva la delantera. Sin embargo, la percepción que uno tiene de la realidad, es que el problema de la pobreza se agudizó. Estos parámetros no nos dicen nada respecto del ingreso económico en una familia, y del impacto que han tenido en los últimos años los planes sociales, por ejemplo el de ‘Jefes y Jefas de Hogar’. En muchos locales comerciales se ve hoy en día la siguiente leyenda: “créditos a sola firma Plan Jefes y Jefas de Hogar”. ¿Significa esto que se ha salido de la pobreza?
Cabe preguntarse entonces ¿A qué llamamos Necesidades Básicas Insatisfechas cuando queremos medir la pobreza? Cuando se habla de necesidades humanas hay que tener en cuenta que éstas han cambiado, social y culturalmente, a través del tiempo. En un primer momento el hombre requería satisfacer sólo aquellas necesidades relacionadas con su supervivencia. Pero en el escenario de la globalización, los contrastes que se observan en la realidad son hasta podríamos decir tragicómicos. ¿No sería hoy, en un contexto sociocultural, una necesidad estar comunicados? Así, una anécdota vivida dice un aborigen, comentando a propósito de las inundaciones: “- ¿Hasta dónde te llegó el agua?” a lo que responde: “-Hasta el celular”. ¿No es para pensar el criterio de medida que este aborigen tiene?
Con respecto a América Latina, es más que evidente que la pobreza es generalizada, y que se remonta al período colonial, a lo que habría que sumarle la profunda desigualdad social.
Llama la atención que la Argentina, junto a otros países Latinoamericanos, se encuentre en el grupo de los países con Alto Índice de Desarrollo Humano, en ambas décadas, del ’90 y del 2005. Sin embargo, en la realidad se observa la concentración de riquezas en pequeños grupos, por ejemplo las localizaciones de los ‘countries’ entra en contraste con los asentamientos de ‘villas’.
Ahora bien, El desarrollo que solo, por simple efecto 'cascada' - a mayor desarrollo, mejor bienestar- ¿beneficia a todas las personas en todos sus niveles de ingreso?
Cuando se habla de desarrollo humano, ¿de qué desarrollo estamos hablando?
Hay muchas formas de entender el desarrollo. Tradicionalmente se han identificado los conceptos de desarrollo y crecimiento económico; sin embargo algunos países crecen en aspectos fácilmente cuantificables producen, consumen y exportan más, y no por ello logran la satisfacción de las necesidades de la población.
Quizás habría que entender el desarrollo como la satisfacción de todas las necesidades propias del ser humano, no sólo las primarias (alimento, vivienda, educación, salud) sino también protección, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad. Necesidades que son en sí mismas potencialidades humanas individuales y colectivas. De esta forma, el desarrollo incluye también un fuerte componente social: distribución más equitativa del ingreso, expectativas de vida, acceso a una vivienda digna, a servicios de salud y de educación, a una situación ambiental sana, a derechos sociales y políticos, y a la posibilidad de participación ciudadana en la toma de decisiones.
Llamó nuestra atención el modo en cómo se calcula el índice de Desarrollo Humano. ¿Es posible que existan países con nivel similar de crecimiento económico y diferente índice de Desarrollo Humano? Creí que Brasil estaba mejor ubicado que Argentina, sin embargo, en los datos del 2005 se encuentra ubicado entre los países de desarrollo humano medio.


¿Qué estrategia utilizaría un gestor público al momento de seleccionar entre diversos indicadores del fenómeno que quiere atacar?

Una de las mayores dificultades de quienes deben tomar decisiones en el orden de las políticas públicas reside en el carácter naturalmente opaco de los ámbitos en los que deben actuar los gestores de políticas públicas, opacidad que proviene de la misma dinámica de la sociedad y los discursos y prácticas que se generan.
En la actualidad, los indicadores sociales se utilizan para mostrar una visión de la situación social que permita comprenderla y explicarla en el tiempo y en el espacio. Sabido es que el método adoptado para medir la pobreza encuentra ciertos cuestionamientos teóricos y metodológicos, y se advierte más bien la relatividad de las mediciones.
El Indicador es un aspecto instrumental básico en los procesos de gestión de políticas sociales, a fin de abordar la medición de la pobreza y por ende entenderla en el contexto mencionado, siendo el uso de los indicadores la forma más adecuada de entender la acción social, desde una metodología comparativa.
La construcción de los indicadores implica optar por una metodología de abordar la realidad, y que está relacionada con el paradigma que sustenta quien lee esa realidad.
El abordaje más utilizado es de tipo cuantitativo, con técnicas estandarizadas con una gran cobertura de población, que con una selección probabilística posibilita la extensión de las conclusiones a la población en estudio. Así, junto al indicador aparece asociada la palabra medición, sobre la que habrá que precisar su concepto, pues en sí misma, en el área social, presenta dificultad cuando la realidad es difícilmente identificable. Quizás habría que aclarar un sistema de correspondencia entre un sistema conceptual (qué significa, en qué contexto se utiliza, qué sentido se adjudica en determinado abordaje?) y un sistema de cifras, para que el indicador seleccionado pueda hacer medidas ‘válidas’. A lo que se debiera agregar un abordaje cualitativo, que aporten información desde la perspectiva del sujeto, y el contexto social, cultural e histórico en que está. Hoy por hoy, los abordajes cualitativos están demostrando la validez de sus conclusiones, que se podrían complementar con los primeros.
Además, en cuestiones más metodológicas-operativas, para seleccionar los indicadores, habrá que tener en cuenta la problemática social que se pretende atacar, la población objetivo a la que va destinada el programa o proyecto social, precisar los objetivos que se pretende lograr.
Lic. Vilma Herrera.

09 mayo 2008

LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS PÚBLICOS

No puedo evitarlo. Trato de pensar en otro sector pero los ejemplos que me vienen al pensamiento son los relacionados con la educación, es que los puentes se construyen con las herramientas que tenemos, y a partir de allí, la pretensión es saltar hacia otros horizontes para entender otras realidades. Ellos son el Plan social Educativo y el Proyecto Provincial de Capacitación Chaco Aprende. El otro ejemplo para analizar es de carácter más social, el Programa Federal de la Mujer, llevado a cabo por el Consejo Nacional de la Mujer. En todos ellos he participado directamente. En el primero, a través del Proyecto 3 de Mejoramiento de la Escuela Secundaria en una región educativa de la provincia; en el segundo, en un proyecto regional de capacitación destinado a docentes de EGB 1 y 2, en el que he participado en la elaboración del diseño y en la ejecución a través de la institución –en el marco de los lineamientos provinciales- durante el 2005/06; y el tercero, es uno en el que estoy actualmente coordinando la ejecución de un proyecto a través de la Secretaria de Cultura de la Municipalidad.
Trataremos de analizar estos ejemplos a la luz de algunos de los enunciados que E. Murray nos propone para entender la construcción y los usos de los problemas sociales, cuestión importante cuando se piensa la gestión de los procesos de formación de políticas y programas públicos.
El Plan Social Educativo se puso en marcha en 1993, se lanza con dos programas, uno destinado a infraestructura y otro al mejoramiento de la calidad educativa, incorporándose a lo último un programa de Becas Estudiantiles. Dentro del segundo programa, se identificaban diferentes líneas de acción a través de proyectos, de los cuales, el Proyecto 1 estaba destinado al mejoramiento de la calidad en el nivel inicial y EGB; el 2 a Estímulos a las Iniciativas Institucionales; el 3 al Mejoramiento de la Educación Secundaria; el 5 promovía Acciones Interinstitucionales de Formación laboral; el 7, al Fortalecimiento de la Educación Rural, entre otros. En 1998 se alcanzo una inversión de 85 millones de pesos y entre 1993-97 se destaca una inversión acumulada de $1.777.407.904. Según un informe de las acciones desplegadas en el marco de la RFDDC (Red Federal de Formación Docente Continua) en el periodo que va de 1994 a 1998 se capacitaron 810.951 docentes de nivel inicial y EGB 1,2 y se dictaron 27.431 cursos. Asi, $109.681.752 fueron transferidos a las provincias en concepto de capacitación para financiar estas acciones.
Respecto del Proyecto Integral y Pedagógico denominado “Chaco Aprende”, un aspecto central fue el modo inconsulto en como este proyecto se inscribió en el escenario educativo en 2005, en un contexto de reclamos salariales por parte de los diferentes gremios, con paros por tiempo indeterminados durante dos meses. Se pretendía, desde el estado/gobierno terminar con la ‘empresa de los cursos y la venta de certificados trucos’, haciéndose el ‘Estado cargo de su responsabilidad’ y ‘asegurando que cada docente tenga sus tres puntos por capacitación según la norma’. A través de un decreto provincial, el MECCyT suspende todo auspicio de capacitación, instalándose el proyecto Chaco Aprende como la única alternativa posible, que se torna obligatoria al concretarse en las jornadas institucionales y, según la normativa vigente, estas son obligatorias. Si bien es cierto que el docente puede expedirse a no participar explicitando las razones, esto no invalida la lógica tradicional que subyace en el modo de conducir el sistema. A esto, agreguémosle una definición clara y contundente del gobierno: el docente que hacia paro y no asiste a la capacitación, pierde la misma. Esto ultimo significaba el perder los puntos lo dejan mal posicionado al docente en una lista para posibles nombramientos en puestos de trabajo. Esto genero muchos conflictos entre gobierno, docentes, gremios, instituciones y docentes capacitadores. Cabe aclarar que en el 2006, se ha concretado la capacitación con más aceptación por parte de la docencia, y ya se habla de su continuación en el 2007. Los establecimientos capacitados en la región fueron en total 102, de diferentes modalidades, en 5 localidades, con un total de 1237 docentes. Es oportuno aclarar que esta acción de capacitación a nivel provincial forma parte del Plan Global de la Nación, a través del cual se transfieren fondos a la Provincia
[1]. Y un dato más, uno de los ejes prioritarios en el inicio del mandato del actual gobierno fue ‘La educación es el eje del desarrollo’.
La descripción de los escenarios, la contundencia de algunas cifras nos revela una fuerte decisión política de intervenir frente a la problemática de crisis educativa, y al mismo tiempo nos suscita interrogantes para reflexionar sobre el modo en como aparecen la gestión de los procesos de formación de políticas y programas públicos:
¿Como surge en el escenario la problemática? ¿Cuales son las razones? ¿Que discursos y sujetos se configuran? ¿Y que soluciones se construyen? ¿Quienes se han beneficiado con este problema?
¿Por que, si se admite que el problema critico de la educación es la profundización de la desigualdad socio-educativa se decide abordarlo desde la fragilidad de las políticas compensatorias y no desde la reformulación de las políticas publicas?
¿Como justificar una Reforma Educativa que trastoco las estructuras del sistema y no obstante no impacto sustantivamente en las condiciones de educabilidad de amplios sectores sociales?
¿Por que, si el proyecto de capacitación Chaco Aprende es una propuesta pedagógica integral, ha generado y genera resistencia en el sector docente?
La claridad con que Murray presenta la descripción de los problemas sociales hace muy difícil entrar en contradicción con el, mas bien nos genera adhesión a los enunciados propuestos que nos permitirá abordar el análisis critico de estos ejemplos, o por lo menos esclarecer las situaciones para comprender la complejidad de la realidad.

Enunciado 1. Los problemas como construcciones ideológicas. “Los problemas entran al discurso y por lo tanto en la existencia como refuerzos de las ideologías, no simplemente porque están allí o porque son importantes para el bienestar… Constituyen a las personas como sujetos con tipos particulares de aspiraciones, autoconceptos y miedos y originan creencias sobre la importancia relativa de acontecimientos y objetos”
[2].

Al igual que la mayoría de los programas sociales en curso, el Plan Social Educativo heredo de algún modo la lógica de la asistencia a grandes grupos impedidos socialmente de ejercer sus capacidades autónomas, definiendo a sus destinatarios desde el parámetro del déficit, “cristalizando categorías cada vez más numerosas de beneficiarios de la ayuda social que dependen de regimenes especiales”
[3]. Con el PSE, el Estado dejo de dirigirse al ciudadano, figura que nombraría sin distinción de condición social a toda la población, para referirse a sus interlocutores según la posición socioeconómica. Asi, la población beneficiada eran las escuelas ‘necesitadas’ y los ‘alumnos de escuelas de zonas carenciadas’.
El caso del PSE es paradigmático en relación con la refundación del lugar del Estado en el campo de la educación pública, en la medida que convalida la ruptura de procesos de integración educativa y de identidades colectivas históricamente configuradas. La educación pública suponía homogeneidad e igualdad con el costo de subsumir las diferentes narrativas al mito del ciudadano. El PSE representa una ruptura de este imaginario común desde el momento en que se polarizan los destinatarios de la educación en sujetos de necesidad y sujetos competentes.
La individualización de la pobreza se torna evidente cuando, en vez de eliminar las condiciones de producción de la misma, se mantiene a los sujetos en una posición subordinada en la que limitan a recibir las prebendas de los programas sociales. De este modo convalida la siguiente ecuación: pobreza – careciente – asistido- dependiente-, en definitiva, privado de palabra. Al configurarse identidades subordinadas y dependientes de la ayuda estatal, se avanza sobre la constitución de sujetos de necesidad, asistidos, en oposición a sujetos sociales de demanda. Además, mas que un sujeto competente configuro un sujeto agradecido de recibir los beneficios salvadores a los cuales preferían someterse que retornar a la precariedad del punto de partida (‘tenemos que hacer estas actividades del plan social, sino vamos a perder lo poquito que tenemos’).
Se torna evidente la individualización del alumno en ‘riesgo pedagógico’ en vez de eliminar las condiciones de producción de tal situación, y de hacer que funcionen los mínimos resortes institucionales como lo son el trabajo y la producción, la protección social, la salud. Asi, se mantiene a los sujetos en una posición subordinada, se deja de interpelarlo como ciudadano para visibilizarlo como sujeto de necesidad. Parafraseando a G. Bataille, “el soberano, si no es imaginario, goza realmente de los productos de este mundo más allá de sus necesidades: en esto reside su soberanía. Digamos que el soberano (o que la vida soberana) comienza cuando asegurado lo necesario, la posibilidad de la vida se abre sin limite”
[4].

Enunciado 2. Las condiciones perjudiciales que no se convierten en problemas.
“Si los problemas sociales son construcciones, es evidente que las condiciones que perjudican a las personas no necesariamente se convierten en problemas. Los casos mas duraderos parten de premisas ideológicas tan difundidas en el lenguaje cotidiano de algunas personas que no se las reconoce en absoluto como ideológicas sino que se las acepta como expresión del modo en que esta constituido el mundo”
[5].


El Plan Federal de la Mujer pretende abordar el problema, como lo es la discriminación sobre la mujer; las desigualdades existentes entre varones y mujeres por cuestión de genero, que dificulta la participación de la mujer –en las mismas condiciones que el hombre- en la vida política, social, económica y cultural, y que en situaciones de pobreza la mujer tiene un acceso mínimo a la alimentación, la salud, la enseñanza, la capacitación y las oportunidades de empleo, asi como a la satisfacción de otras necesidades;
En el caso especifico de las mujeres, mas de la mitad de la población y que aporta un buen % a la producción de un país, no se ha vuelto una necesidad o una problemática urgente que los gobiernos, en distintos niveles, debieran abordar para el diseño de políticas que tomen en cuenta los condicionantes culturales, económicas y sociopolíticos que generan la discriminación femenina. Estas condicionantes no son causadas por la biología, sino por las ideas y prejuicios sociales, que están entretejidas en el género. O sea, por el aprendizaje social. Esta discriminación esta tan naturalizada en la vida cotidiana de los sujetos, tan ‘normal’ se nos presenta en las costumbres, tradiciones, patrones culturales, crianza, formación, pautas sociales, que imposibilita ver la situación como un problema social.
La cultura introduce el sexismo, o sea, la discriminación en función del sexo mediante el género. Al tomar como punto de referencia la anatomía de mujeres y de hombres, con sus funciones reproductivas evidentemente distintas, cada cultura establece un conjunto de prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales que atribuyen características específicas a mujeres y a hombres. Esta construcción simbólica que en las ciencias sociales se denomina género, reglamenta y condiciona la conducta objetiva y subjetiva de las personas. O sea, mediante el proceso de constitución del genero, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, de lo que se supone es "propio" de cada sexo. Pero esta construcción que es ‘cultural’ se la considera como ‘natural’, que forma parte de la vida cotidiana, que imposibilita que se reconozca como el problema a ser abordado por una política publica.

Enunciado 3. Los problemas como beneficios. “El problema de algunos es un beneficio para otros, cuya influencia acrecienta”
[6].


Indudablemente hubo algún sector que se ha beneficiado con la Reforma Educativa de los ’90, como lo han sido las editoriales, las empresas informáticas, papeleras, los pequeños grupos de poder político que incorporaban a sus filas los equipos técnicos, y también, por que no, las universidades y académicos que introducían en el escenario de la reforma educativa sus producciones científicas y académicas.
En el caso de la capacitación provincial, los beneficios lo obtienen los grupos políticos que están en el gobierno, pues de esta manera obtienen financiamiento de la nación, entra a la provincia dinero y lo utilizan para las campanas, ya sea a través de la concreción de las actividades de capacitación, generando dividendos en cuentas bancarias, o desviando fondos. Y mantienen el statu quo. Como sucedió con el Plan Social. Han entrado millones de dólares –en la época del cambio 1 a1- y se han perdido por los pasillos de la casa de gobierno.
En el caso provincial, quienes salieron perdiendo fueron los gremios que ofrecían cursos de capacitación a sus asociados, o grupos de profesionales de diferentes áreas disciplinares que habían tomado la capacitación como actividad lucrativa. En ambos casos, los principales perdedores fueron los mismos docentes, y la sociedad, quienes no brindan ni reciben la educación acorde a lo que demandan los nuevos tiempos. Por ejemplo, una mirada sobre las evaluaciones del proceso de implementación del PSE hasta 1999, nos enfrenta a un conjunto de indicadores cuyo valor no podemos soslayar: instalación del tercer ciclo de la EGB en comunidades rurales, el efecto de las becas estudiantiles en la retención escolar, una cierta mejora en la producción oral y escrita de los alumnos y un mayor interés por la lectura favorecido en el contacto mas fluido con el libro. Y en el caso provincial, en un informe de avance reciente se pone de manifiesto el bajo impacto que tiene la capacitación en las aulas. Digamos que no son muchos los beneficios de esta política de intervención.
Por otro lado, la no-decisión de los grupos políticos de abordar problemas como los de discriminación de la mujer y desigualdad de oportunidades, y plantear una política de estado respecto del tema, quizás es porque no significa un beneficio a corto plazo, y en todo caso, los beneficios son no solo para la aparente mayoría de los varones sino para una ideología neoliberal que se sostiene en la reducción de costos en la producción.

Enunciado 4. La construcción de razones para los problemas.
Frente al problema educativo se han tejido culpables y han surgido salvadores (sean éstas individuos, grupos, sectores o teorías). Lo que sucede es que la misma problemática educativa es compleja y tiene múltiples explicaciones y causas. Esta multicausalidad posibilita encontrar diversas soluciones, y cada una de ellas se sostiene en algún argumento ideológico que deviene en cursos de acción.


Asi, en la implementación de la Reforma Educativa de los ’90, los programas y proyectos que se pusieron en curso se basaron en la lógica del neoliberalismo dominante. Un problema tan crónico como lo fue y es el educativo no puede tener una única explicación y, como tal, nos dice Murray “nunca puede recibir un apoyo general. Es ofrecida para que se la rechace tanto como para que se la acepte. Su función es intensificar la dolarización y asi mantener el apoyo de los adherentes de ambos lados”
[7]. La aplicación de la Ley Federal de Educación, y la reciente discusión de la Ley de Educación, han generado adeptos como adversarios, pero en definitiva en ambos casos se mantiene el grupo de poder y refuerza la ideología dominante de la época. En el primer caso, el curso de acción fue poner en vigencia una ley que prometía resolver el atraso que tenia la educación, la segunda ley promete paliar los errores de la anterior (al respecto el Ministro Filmas enfatizaba, por ejemplo, la desarticulación del sistema educativo en 55 formas de articulación del mismo) y resolver el problema educativo. Y esto porque un problema no es una realidad verificable sino “una construcción que promueve intereses ideológicos, y su explicación tiene que ser parte del proceso de construcción y no un conjunto de proposiciones refutables”[8]. En todo caso, habría que preguntarse ¿cual fue la ideología que sustentaba el gobierno de Menem y cual es la del gobierno de Kirchner en los procesos de implementación de estas políticas públicas?

Enunciado 5. La construcción de los problemas para justificar las soluciones. “En cuanto un problema aparece, los organismos responsables buscan el mejor modo de encararlo, o que buscan una solución satisfactoria. Se hace hincapié en la racionalidad del proceso de búsqueda aunque sea limitada. Pero la característica sorprendente del vinculo entre los problemas y soluciones políticas… es que la solución viene primero, cronológica y psicológicamente”
[9].
En el proyecto provincial de capacitación, se explicito como una de las principales razones de implementación la de terminar con la ‘empresa de los cursos y la venta de certificados truchos’, haciéndose el ‘Estado cargo de su responsabilidad’. Quien refutaría esa razón que tendría quizás un alto grado de verdad pero que permitió justificar la drástica solución de implementar un único sistema de capacitación reconocido oficialmente. Además, se planteaba la capacitación como una solución integral al problema educativo. Si bien la solución se presentaba como la más adecuada, aparecía la resistencia de los docentes a aceptar la capacitación. Lo cierto es que el gobierno de la provincia no estaba dispuesto a perder la posibilidad de obtener un financiamiento proveniente de la Nación, y menos aun perder la posibilidad de manejarlo para obtener el rédito político necesario.
Además, si pensamos al proyecto Chaco Aprende como dispositivo de capacitación docente, como regulador de practicas, sujetos e instituciones, y proyectos especiales (PIIE, TAE, PIR, etc.) podríamos decir que no es suficiente si no se acompaña con decisiones de políticas educativas que articulen las definiciones desde el microsistema con lo que piensan y sienten los actores en cada institución. La centralidad que adquiere este proyecto nos permitiría afirmar que la capacitación no debería ser LA política, sino que aquella debe ser subsidiaria de la política, contribuir al proceso político. Pero, para que ello suceda tendría que existir direcciones claras, por lo menos en materia de educación.


[1] No hemos podido acceder a información sobre financiamiento de este programa.
[2] Murray, Edelman. “La construcción del espectáculo político”. Edit. Manantial. Bs. As. 1991. pg 20
[3] Castel. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Cuadernos de crítica de cultura Nº 21. Madrid. 1998
[4] Bataille, Georges. “Lo que entiendo por soberanía”.
[5] Op. Cit. Pg. 20-21
[6] Op.cit. pg. 21
[7] Op cit. Pg 25
[8] Op. Cit. Pg 25
[9] Op cit. Pag 29

07 mayo 2008

Democracia ateniense y Democracia moderna.




La propuesta de hoy es reflexionar acerca de ¿cuáles son las diferencias entre la democracia de los antiguos y aquella que se abre entre fines del S XIX y principios del S XX?. Y ¿qué importancia tiene el sufragio universal y ese sujeto político-social que llamamos masas en la democracia que se abre entre fines del S XIX y principios del S XX? Preguntas que rastrean un poco las características de la democracia en diferentes momentos, que bien uds. lo pueden relacioanr con lo que hoy pasa con la democracia.


El sistema político de la democracia ateniense del siglo V a.C., constituye una de las formas de gobierno más perfectas de la Antigüedad Clásica, era una forma posible y efectiva de gobierno, es decir, que la democracia podía ser puesta en práctica, en contrapartida con la de los modernos, tal la idea de Hobbes que se correspondía con una elaboración más teórica o modelo ideal, aunque de gran influencia hasta nuestros días.
La democracia en los antiguos puede ser considerada como modelo de democracia directa, en la cual se daban las relaciones ‘cara a cara’, que era posible por tratarse de comunidades pequeñas con escasa población. En esta democracia participaban los hombres libres –las mujeres, los esclavos o extranjeros se ocupaban de las actividades económicas y del mantenimiento y de cubrir las necesidades básicas, actividades todas de la esfera privada-. Esto permitía que todos los ciudadanos participaran del gobierno, atendieran los asuntos públicos de la ciudad, tomaran decisiones políticas a través de la asamblea en donde se discutían los asuntos de interés para la comunidad (comercio, guerra y política interna, etc.). Así, el tratamiento de los asuntos públicos -esfera pública- se caracterizaba por la transparencia, la visibilidad y por ser escuchado por todos. La concepción de libertad ‘positiva’ correspondía a los antiguos que implicaba “la participación en el poder político, entendida como un bien para la comunidad, de cuya totalidad el individuo singular forma parte, ha de tomar decisiones que atañen a la sociedad en su conjunto”. La democracia griega tenía como finalidad la utilidad del mayor número y no la de una minoría.
Hacia fines del SXIX y principios del XX, empieza a surgir el fenómeno de las sociedades de masa, lo que significó un nuevo desafío: “Gobernar el gran número… requería de una concentración del poder en manos mucho mayor de la hasta entonces conocida”. En este tipo de sociedad es imposible adoptar un tipo de democracia directa ya que ésta se concibe como un sistema de limitación y control del gobierno, debido a que las sociedades políticas cubren territorios mucho más extensos y comprenden poblaciones más numerosas que en la antigüedad. La concepción de democracia moderna se caracteriza por estar compuesta por una masa electoral, y el pueblo encomienda a mandatarios el cuidado de gobernarlo. Por lo que la democracia es de tipo representativa, que incluye mediaciones (instituciones, partidos políticos). La libertad ‘negativa’ es la que caracteriza al individuo moderno en el sentido “del disfrute privado de los bienes para la seguridad de la vida y desarrollo de la personalidad humana, como son las libertades personales, de opinión, de iniciativa económica, de reunión…”.
Lo cierto es que en ambas libertades están conectadas en la democracia moderna: “sin libertades civiles la participación del pueblo en el poder político es un engaño, pero sin participación popular en el poder, las libertades civiles tienen pocas probabilidades de durar”. En definitiva, es la relación de larga data entre liberalismo y democracia.
En la democracia de masas, todos los hombres participan del poder político a través de la emisión del voto, y es el Estado el que debe garantizar la posibilidad de elegir y ser elegidos, además de atender las cuestiones de políticas sociales. El sufragio es la manera en como la población participa de los derechos políticos, e introduce a las masas en el espacio público. Todos podemos votar, elegir y ser elegidos.


Noción de masas.


El concepto de masas hace referencia a esa manera particular de comprender el comportamiento político, basado en los elementos emocionales que habitan a la política democrática (creencias, mitos, fe). No se trata ya de que el sujeto sea racional como era considerado por el liberalismo, sino como dice Pareto, las acciones de los hombres son no-lógicas o alógicas dirigidas por los sentimientos y los instintos. En un discurso político no va a interesar tanto que sea verdad o no lo que se enuncia, sino que quien lo dice tenga cierto grado de credibilidad. Por lo que interesa los aspectos emocionales, el comportamiento psicológico que tienen las masas es lo que diferencia de la consideración clasista.
La sociedad divide entre los gobernantes – son los menos numerosos- y los gobernados (esto es diferente en la polis griega, en que dentro de la esfera privada, se identifica el ser gobernante y gobernado, y el salir del hogar, y poder participar de la vida pública, era considerado ser libres e iguales). Las masas son los que no gobiernan, y los gobernantes –la élite- son los gobernantes, que en definitiva son la minoría.
Dice Yanuzzi, “no importan cómo se legitimen, la realidad es que en toda organización social siempre gobiernan las minorías”.
Lic.V.H.

REFLEXIONES EN TORNO A LA POLÍTICA DEMOCRÁTICA EN LA POLIS ATENIENSE. El espacio público y la esfera doméstica en los antiguos.

Mucho se habla hoy del espacio público, del espacio privado, qué entra en una y otra esfera, sobre todo cuando nos referimos a cuestiones relacionadas con las prácticas políticas. En la antigüedad clásica se establecían fronteras que limitaban las esferas de lo público y lo privado, muy diferentes a lo que en la actualidad se presenta, ni mejor ni peor, sino diferentes, en palabras de Rabotnikof, en cuanto a cierta densidad histórica que presentan los términos.

Intentaremos sintetizar algunas notas, haciendo una comparación, lo cual tiene mucho de las características de un péndulo no sólo en el sentido de que oscila alrededor de un punto o eje, el cual puede modificarse, sino también en el sentido de que la caracterización puede cambiar teniendo en cuanta la ‘visión o el ángulo’ desde donde se realiza la mirada de la realidad social.

Un lado del Péndulo: la ESFERA PRIVADA
- En la polis griega esta esfera estaba estrechamente ligada con las necesidades básicas…
- se relaciona con la intimidad, con el ámbito de lo doméstico, del hogar, de la casa, lo cerrado, lo no accesible y no visible, lo secreto.
- es el ámbito de la familiar, en donde se realizan actividades relacionadas con la conservación de la vida.
- siguiendo a Arendt (2004,43), “el rasgo distintivo era que los hombres vivían juntos llevados por sus necesidades y exigencias. Esa fuerza que los unía era la propia vida que, para su mantenimiento individual y supervivencia de la especie, necesita la compañía de los demás”. La tarea del hombre era el mantenimiento, proporcionar alimentos, y la de la mujer la reproducción. “Así, la comunidad natural de la familia nació de la necesidad”.
-la necesidad, como fenómeno prepolítico, era característica de la organización doméstica privada, y la violencia y fuerza se justificaban en este contexto, dado que eran los caminos para vencer la necesidad, y llegar a ser libres.
- la característica de gobernar y ser gobernado, y el orden derivado de ello, es considerado prepolítico y propio de la esfera privada.
- en la familia la desigualdad era un rasgo.


El otro lado del péndulo: el ESPACIO PÚBLICO
- … y esta esfera se refería al ámbito de acción de una ciudadanía libre para tratar los asuntos comunes.
- Lo público articula algunos sentidos tales como: lo colectivo, lo manifiesto y lo abierto, sentidos que quedado como huellas en la forma de pensar actual.
- se caracteriza por la delimitación de un espacio propiamente político, que funciona como ‘centro’ de referencia para todos, lugar ‘dentro’ del cual no hay sometimiento entre unos y otros, hay igualdad isonómica, es decir, en relación con la ley y la participación en el poder.
- requiere de la ley escrita, que implica separar la decisión del arbitrio individual de lo que es una norma o regla común.
- De acuerdo con Arendt, “la esfera de la polis era la de la libertad”, y se relacionaba con la esfera privada ya que “era lógico que el dominio de las necesidades vitales en la familia fuera la condición para la libertad de la polis”.
- en consecuencia, la igualdad significaba “vivir y tratar sólo entre pares” y ser libre significaba “serlo de la desigualdad presente en la gobernación y moverse enana esfera en la que no existían gobernantes ni gobernados”.


Ahora bien, en el vaivén del péndulo (siguiendo la idea del péndulo), podríamos establecer una relación de interdependencia entre ambas esferas públicas y privadas , señalamos siguiendo a Arendt (op.cit.,48) “sin dominar las necesidades vitales en la casa, no es posible la vida ni la “buena vida”, aunque la política nunca se realiza por amor a la vida. En cuanto miembros de la polis, la vida doméstica existe en beneficio de la “gran vida” de la polis”.
Si nos situamos con el péndulo, ahora desde este punto de vista, la política democrática en la antigua polis ateniense tenía su propia densidad, pendiente de la esfera pública, que como dice Rabotnikof “era el ámbito de acción de una ciudadanía libre para el tratamiento de los asuntos comunes”. Como mencionamos más arriba y siguiendo a la autora, en ella se articulaban los sentidos de lo público en estrecha relación con lo político, “la politeia incluía el tratamiento de los asuntos comunes por parte de los ciudadanos libres, su participación activa en la construcción y defensa de la comunidad política… se desenvolvía a la luz del día y en presencia de otros… y era abierto a todo el demos, a la ampliación progresiva del círculo de los iguales ante la ley”.
La actividad política tenía como herramienta principal la palabra pero en el sentido de persuadir, de convencer al otro, de demostrar los argumentos, en los asuntos deliberativos, que no eran otros que los públicos. Y esta palabra tiene la densidad de ‘constitución’ de poder y no sólo de una instrumentación técnica. Esta palabra, que adopta un sentido diferente a como se empleaba en los ámbitos religiosos –más ligado a las esferas privadas, a lo oculto, a lo ritual, a la tradición, a la palabra del sacerdote- es, nos dice Vernant “el debate contradictorio, la discusión, la argumentación. Supone un público al cual se dirige como a un juez que decide en última instancia…” A través de la palabra persuasiva es que se derrota al otro discurso, al contrincante, asegurando la victoria de los oradores sobre su adversario. De allí que otro rasgo de la política es que “toma la forma de agon, torneo azaroso guiado por una lógica de lo verosímil y lo probable en el que se juega la aceptación o el rechazo, la victoria o la derrota”.
Otro rasgo de la política en la polis es el “carácter de plena publicidad que se da a las manifestaciones más importantes de la vida social”. Este señalamiento nos remite nuevamente a la contraposición con la vida privada, que es secreta, oscura, no visible. La política, siguiendo a Vernant, implica “prácticas abiertas, establecidas a plena luz del día”.
Dado que los conocimientos que detentaban unos pocos –los basiléus,- exigen colocarlos ante la mirada de todos, exige publicidad de las conductas, de los procedimientos, pasan a convertirse en parte de la cultura común de un pueblo, tales “conocimientos, los valores, las técnicas mentales, son llevados a la plaza pública y sometidos a crítica y controversia…. Su aplicación dará lugar a exégesis, a interpretaciones diversas, a contraposiciones, a debates apasionados. En adelante, la discusión, la argumentación, la polémica, pasan a ser las reglas del juego intelectual así como del juego político”.
Por último, la práctica política en la polis requería de las leyes, reglas generales que eran aplicables a todos por igual. Recuerdo en este momento, el diálogo que sostiene Sócrates con las leyes, en Critón, o la misma apología de Sócrates, y los argumentos que sostenía para aceptar beber la cicuta si era eso lo que dictaba la ley, pues el no cumplirla, el huir, el no acatar lo que la ley manda, lo deja fuera de la polis, dejaba de ser ciudadano. Nos dice Vernant, “en virtud de la publicidad que le confiere la escritura, la diké… podrá encarnarse en un plano propiamente humano, realizándose en la ley, regla común a todos pero superior a todos, norma racional, sometida a discusión y modificable por decreto pero que expresa un orden concebido como sagrado”.

Lic. Vilma Herrera

ARENDT, Hanna. "La condición Humana". Edit. Paidós, 1993. cap. 2.
VERNANT, Jean Pierre: Los orígenes del pensamiento griego. Edit. EUDEBA (“El universo espiritual de la polis”)
RABOTNIKOF, Nora: “El espacio público y la democracia moderna” Cuadernos del Instituto Federal Electoral. México, 1997



HACER ESCUELA ES CONSTRUIR EL LAZO SOCIAL(*)

La escuela, posiblemente como ninguna otra institución o agencia social, sobre todo la escuela pública, ha servido a la igualdad y a la integración social de los individuos en la sociedad. Pero en nuestros días, las escuelas están sometidas a ataques, desafíos y problemas que las hacen tambalear, y nos hace suponer su transformación en algo diferente a lo que ha venido siendo hasta la actualidad.
Las embestidas le vienen del mercado, de una sociedad de capitalismo avanzado, de la llamada globalización, y los fenómenos relacionados con ella. En este sentido, "la escuela no está integrada al contexto, pues esto significaría que su misión organizacional sea elaborar el lazo social, construir identidades sociales. Por el contrario, las escuelas ...están invadidas por el contexto"[1]. Pero, a pesar de ello, la escuela - y sobre todo la escuela pública - resiste, y "...parece haber quedado instalada como una de las últimas organizaciones de frontera en contacto con la exclusión. La escuela está ahí, presente, después de la retirada de múltiples puentes de acceso social”[2].
Muchos son los problemas a los que se enfrenta la educación en nuestros días, pero sin duda, la violencia, la exclusión, la marginación, la pobreza, son algunos de ellos, frente a los cuales hace falta reinventar nuevas formas de hacer escuela, que generen formas de composición social.
Últimamente, el campo social se nos presenta con un paisaje diferente al que conocíamos y al cual nos estamos acostumbrando paulatinamente: situaciones de marginación, violencia, exclusión, nuevas configuraciones familiares, delincuencia juvenil, niñas- madres, entre otros. Es decir, lo que otrora se nos presentaba como casos de excepción, para lo cual se permitía tomar una medida preventiva para esos sujetos con el fin de evitar un peligro para la seguridad del estado, hoy ese estado de excepción, que fundaba el campo, se disuelve y pasa a ser algo normal, se transforman en situaciones cotidianas. Parafraseando a Agamben, en el campo social, el estado de excepción, que era esencialmente una suspensión temporal del ordenamiento, adquiere ahora una disposición espacial permanente que queda como tal, pero siempre fuera del ordenamiento normal"[3].
En el campo educativo, lo que se ha convertido en una realidad permanente son estas situaciones a las cuales las escuelas ya no pueden dar respuesta, los docentes ya ‘no entienden o no saben’ qué hacer con ellas. El saber aprendido en su formación se torna ineficiente, se sienten vulnerables. Los diferentes actores sociales habremos de empezar a discutir seriamente estas problemáticas, y los educadores especialmente, pues si no problematizan estas situaciones, se verán afectados por ellas -de hecho lo están- y se podría dar lugar a la resignación. La afectación por el padecimiento trae resignación, lo que desadueña el contento por las elecciones de lo que llevó a ser educador. No hay modo de educar si uno no se filia con el lazo social.

[1] Duschatzky, S. - Birgin, A. (comp). "¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia". Edit. FLACSO -Manantial. Bs. As., 2001. Pg.20
[2] Duschatzky, S. - Birgin, A. Op. Cit. pg. 18
[3] Agamben, Giorgio. "¿Qué es un campo?" en Revista Sibila, Nº1, enero de 1995
* Este artículo fue publicado en Diario El Diario, junio 2006, como forma de poner en debate entre el público algunas cuestiones sobre educación.
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