Ir a clase II

Ir a clase virtual supone pensar la práctica educativa desde otras estructuras muy diferentes a la que estamos acostumbrados con la clase presencial, tradicional.

La pedagogía moderna construyó un tipo de subjetividad, constuyó una tecnología para la formación de la población, o bien una tecnología del yo: se "inventó el salón de clases"; y estas formaciones en el discurso y en la práctica han tenido su éxito en el marco de un escenario sociocultural determinado en el que las condiciones sociohistóricas que se dieron permitieron ese triunfo.

Hoy nos encontramos frente a nuevos escenarios socioculturales e históricos, con otras condiciones de posibilidad. De allí que consideramos que la conformación de la subjetividad a través de las nuevas tecnologías merece un análisis desde el punto de vista antropólógico. Reflexionar el modo en como nos configuramos en nuestra subjetividad a partir de la cultura mediática, cómo impacta en la vida social, es lo que nos permite este video: Web 2.0 … The Machine is Us/ing Us
Web 2.0 … The Machine is Us/ing Us es un ilustrativo video creado por Michael Wesch, profesor de antropología en la Kansas State University, que propone definir en imágenes el plurisemántico concepto de Web 2.0.
Este video, publicado el 31 de enero de 2007 en Youtube, una popular comunidad en internet para alojar videos, pertenece a un interesante y ambicioso proyecto denominado Digital Ethnography, el cual es dirigido por el mismo Michael Wesh y cuyo objetivo es analizar el impacto de la tecnología digital en la interacción humana.

Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad en la experiencia de formación virtual. ¿De qué se trata? (*)
Nos interesa empezar a pensar cómo es la subjetividad construida en este dispositivo de formación virtual en el que estamos participando, qué relación guarda con la subjetividad pedagógica tradicional -si es que alguna relación tiene-y cuál con la subjetividad mediática o informacional.
Todo indicaría que hemos pasado del viejo formato pedagógico -materializado en una fuerte presencia y en un contexto espacio temporal- a un dispositivo totalmente nuevo cuya marca más visible parece ser la virtualidad y las operaciones informáticas. Hay, para nosotros, unas cuantas preguntas claves:

­ ¿Cómo se habitan los distintos dispositivos mediático-informacionales?.
­ ¿Cuáles son las marcas del dispositivo pedagógico en las nuevas condiciones mediático informacionales?
­ ¿Cuáles son las figuras subjetivas del nuevo escenario tecnológico?
­ ¿Qué incidencia tienen los recursos tecnológicos en las nuevas figuras de la subjetividad y en las modalidades desplegadas para habitar las situaciones?

Se trata de una serie de preguntas para las que todavía no tenemos respuestas. Una subjetividad sólo puede pensarse implicándose en una situación. En este sentido, nuestra situación -este posgrado en el que interactuamos docentes y alumnos- es una situación privilegiada para empezar a pensar acerca de los efectos de los dispositivos informacionales en la subjetividad. O dicho de otro modo: para empezar a pensarnos.
Les proponemos entonces analizar los rasgos de este dispositivo de formación virtual en relación con el dispositivo pedagógico tradicional y el dispositivo mediático. Se trata de pensar qué semejanzas y diferencias podemos establecer respecto de dos ejes principales de análisis: la autoridad y el saber/información.
Podemos iniciar esta reflexión planteándonos:
­ ¿Qué es aquí asistir a clase? ¿Qué operaciones[1] producimos en el intercambio con el material y los espacios virtuales?
­ ¿Qué diferencias y /o semejanzas encontramos en relación con la posición de alumnos que se establece en el dispositivo pedagógico tradicional?
­ ¿Qué links se producen entre las clases, entre las clases y la bibliografía, entre estos espacios y el foro?
­ ¿Dónde está la autoridad?
­ ¿Qué efectos se producen en el intercambio con los compañeros?
­ ¿Se trata de una experiencia mediática /interactiva más? ¿Qué diferencias y/o semejanzas podemos percibir con cualquier otro formato virtual ?

A modo de referencia orientadora sobre el tema que estamos explorando, y para trabajar éstas y otras preguntas les proponemos leer una descripción de la subjetividad pedagógica y de la subjetividad mediática. Esta descripción está pensada a partir del análisis de las operaciones prácticas que se ponen en juego en los distintos dispositivos.


Subjetividad pedagógica

Memoria y atención
Tengo que leer un libro escolar o universitario[2]. Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas principales, a relacionar las ideas de ese libro con otro, a realizar una ficha bibliográfica, a ubicarlo en el conjunto de una bibliografía, en el interior del programa de la materia, a producir un resumen, a contestar consignas; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en que se me evaluará en el desempeño de todas las operaciones anteriores: soy una subjetividad pedagógica. El conjunto de esas operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas es lo que instituye la subjetividad. Todas las operaciones mencionadas requieren de la memoria; que es la condición esencial para ejecutarlas. Desde luego, la memoria se instituye también como efecto de las prácticas pedagógicas: el control de lectura, el examen, la escritura bajo consignas precisas, son prácticas que, alentadas y repetidas insistentemente desde la escuela o la universidad, instituyen prácticamente la memoria pedagógica.
Por otra parte, estudiar requiere concentración: sentado en un solo lugar, sin moverme. Alejado de otros estímulos. Si leo, escucho mi voz, mi discurrir, si escribo, veo mi letra, si resuelvo una consigna intento deducirla a partir de las premisas aprendidas. Siempre concentrada: es decir, centrada toda en un punto, alejada de cualquier estímulo que interfiera esa relación de intimidad (y de interioridad) que establezco con mi conciencia para pensar. Al respecto, resulta ilustrativa la expresión del estudiante atribulado: “no me entra; no me entra”. Todo lo cual habla de una correlación entre memoria, atención y pensamiento en un espacio interior.

Autoridad
Asisto a una clase, no hay duda de quién ejerce la autoridad. Estoy sentada, escucho lo que dice el profesor, tomo nota o hago dibujitos. Nadie advierte en qué órbita estoy, qué pienso si estoy atenta o represento el personaje del alumno. Da igual. Tal vez me disperse, me duerma, pero esto no altera el plan trazado, ni la escenografía de la clase. Los lugares están claramente diferenciados, instituidos, no hay confusión posible. Respondo en el momento indicado. Si algún compañero interviene probablemente atienda lo que dice pero rara vez tomo nota de su intervención. En principio -al menos en la práctica del apunte- esos dichos carecen de autorización, salvo que explícitamente sean recuperados por el docente. Disertación, “participación”, recreo. Evaluación, aprobación, desaprobación. La secuencia está definida. No puedo frenar la clase y proponer retroceder o pasar a otro tema. No puedo interrumpir para ir en busca de un texto que se me ocurre interesante u oportuno consultar.

Saber
El saber es claramente lo que se opone al sentido común, el saber está compendiado y documentado según principios epistemológicos establecidos, el saber es a priori y legitimado por la comunidad académica que define los criterios de validación. El saber es verdadero o falso según parámetros internos a la disciplina. El saber es condición previa para entender, explicar la realidad, conferir significatividad a la experiencia. El saber es secuencial: se empieza por un lugar o concepto se continua por otro y así hasta alcanzar la meta de mayor abstracción. El saber está concentrado en la autoridad. Algunos saben; otros no; pero potencialmente, todos podemos saber. El saber se acumula, requiere pasos, metodología, mediación y tiempo. Sobre todo tiempo. Y un tiempo regular, no cualquier tiempo.

Temporalidad
Ritmos lentos y horarios fijos. Secuencias y tránsitos inviolables. Un momento para cada saber, un tiempo para cada etapa. La acumulación y el esfuerzo de saber lleva su tiempo.


Subjetividad mediática

Conexión
En la era de información las distancias se suprimen. No importa donde esté, todo la información está a mi alcance. Hay ahora sin aquí. No hay jerarquías, todo puede yuxtaponerse en la pantalla. Me relaciono con la información; no con un interlocutor. No hay emisores ni receptores; sólo flujos. Nada se selecciona con algún criterio preestablecido; todo se busca. No dependo de una autoridad para acceder a la información, o para producirla, o para hacerla circular. Soy un perpetuo vidente y un perpetuo interactivo. Todo puede ser visto, oído y olvidado. Una información sustituye absolutamente a otra. Ninguna articulación es necesaria entre fragmentos de información. La velocidad lo impregna todo. El saber se torna rápidamente obsoleto. Ningún dispositivo nos programa, el imperativo es programarse a uno mismo.
Prendo la computadora, voy al correo, hago clik, leo o elimino los mails según mi interés. Respondo mecánicamente o concentradamente. Me conecto a Internet, busco un sitio, bajo información o rastreo rápidamente la página. Si no soy un hacker me detengo en el word para escribir algún trabajo. Si no programo, ni trabajo en red, sólo se trata del uso instrumental de un recurso. Ni subjetividad informática ni modificación de la subjetividad pedagógica.

Saturación
Miro la tele y me olvido de todo. Estoy tirada, o seguramente haciendo otra cosa mientras tanto. Nadie mira tele mirando con atención y concentración lo que sucede en la pantalla. Cuando apareció el control remoto, la abuela de un amigo que no se había enterado de qué se trataba ese aparatito, decía que los programas venían mucho más cortos, sin advertir que mi amigo le estaba dando como loco al zapping. Estoy en el mundo sin estar en él. Instantaneidad, fugacidad, velocidad.
Entro a un shopping, a un bar, incluso a la sala de espera del médico o del odontólogo: una pantalla (una por lo menos) sale a capturar mi mirada, o la FM se mete en mis oídos. Salgo, tomo un taxi: de nuevo la FM (o la AM, o a lo mejor tengo suerte y el tachero me habla de lo que vio anoche en Grondona). Todo huele, todo suena, todo brilla, todo, todo se me impone. La subjetividad está saturada de estímulos; la desatención es el modo pertinente de relación con el discurso: una subjetividad sobresaturada de signos. La desatención (o desconcentración) es un efecto de la hiperestimulación: no hay signo que quede libre: no tengo más atención que prestar. Tesis: la subjetividad contemporánea se caracteriza por un predominio de la percepción sobre la conciencia.

Memoria
¿Qué ocurre con la memoria en el dispositivo informático? La memoria se ha desplazado hacia los aparatos. La era de la información es la era de las memorias artificiales. Antes uno tenía que acordarse de las cosas para recuperarlas más tarde. El ejercicio de la memoria tenía sentido. Y si no, ahí está para atestiguarlo el viejo programa Odol Pregunta, en el que los chicos genios eran inteligentes porque eran capaces de acopiar una cantidad de información que casi nadie podría recordar. Sin embargo, hoy por hoy la memoria ya no es indispensable. Los dispositivos de almacenamiento y recuperación de información están disponibles y al alcance de la mano, sólo es necesaria la inteligencia del operador que los active: me mando mails a mí misma o a otros para recordar las cosas; si no me acuerdo, el historial del explorador me devolverá el recorrido que hice ayer . Puedo no acordarme de lo que dije en una conversación; pero el intercambio de e-mails queda registrado. Estamos ante miles de mecanismos de archivo; pero no es éste el archivo que preserva la cultura. Es el archivo de lo personal y cotidiano , tal vez un modo que tenemos de enfrentar la saturación y compensar el olvido, y las lagunas, propias de la subjetividad mediática (¡tengo que copiar todo en zip!).

El imperativo de interactividad
El lugar del otro también es diferente en la lógica mediática y la comunicación virtual. Por ejemplo, en los sitios de chat los usuarios se tratan con familiaridad aunque no se conozcan. El contacto es con alguien, pero alguien sin rostro y sin nombre (el nombre es reemplazado con un “nick”[3]). En la “comunicación-espectáculo” de los medios, en el diálogo con los televidentes/oyentes (¡¡¡Hola Susaaanaaa!!!). En el entorno informático mediático, la figura del autor es reemplazada por las modulaciones del usuario.

(*) Estas Notas corresponden a clases tomadas en la carrera Diploma Superior en Gestión de las Instituciones y Sistema Educativo- Flacso, Bs.As., 2004

[1] Cuando hablamos de operaciones no nos referimos sólo a las ejecuciones técnicas, a las meras acciones: imprimir, conectar un link, abrir el correo o leer los mensajes en el foro, sino a los efectos de pensamiento producidos en la interacción propuesta. Por ejemplo: un compañero de Neuquen comenta que él imprime algunas intervenciones del foro y las archiva como texto. Pensamos que esta actitud tiene un efecto: autoriza las idea que proceden de los pares, generándose una red efectiva. La mera acción de imprimir ha devenido operación porque nos ha dado qué pensar acercan del estatuto del saber y la autoridad en el foro. Incluso, en el límite, habría que pensar si el dispositivo del foro no es un dispositivo de producción de paridad de las voces, y en ese caso la autoridad ha perdido –o ganado- un estatuto.
[2] Estas notas se escriben a partir de un trabajo de Cristina Corea, ADD: ¿Un rasgo de la subjetividad instituida? Intervención en el Workshop: Subjetividad actual de la niñez: La atención, su función y dis-función. Escuela de Psicoterapia para Graduados. Jornadas de niños y adolescentes , 3/7/1999.
[3] Nótese que, si el nombre es portador del “nombre del padre” y para toda la vida, el nick es una operación de bautizo autónomo y duración “ad hoc”.

Ir a clase

"IR A "CLASE": DEL AULA AL CAMPUS VIRTUAL".

Lic. Vilma B. Herrera

¿Por dónde comenzar el recorrido de los procesos que se han delineado en este espacio del posgrado? Detengo el pensamiento y trato de pensar sobre cómo pensaba al inicio de esta experiencia de aprendizaje, qué caminos se trazaron, cuáles fueron los pasos, los usos, los despliegues que se han dado? No es pretensión aquí el dar respuestas totalizantes, sino de mostrar mi propia implicación subjetiva en la situación en el devenir de la fluidez de estos nuevos entornos.
Al momento puedo decir que: "Sólo después de atravesar por esta experiencia es que puedo afirmar definitivamente que atravesar una modalidad virtual no puede ser comparada con lo que 'normalmente' conocemos, la modalidad presencial, ya que las características que le son propias define un nuevo marco donde enseñar y aprender. Sin duda son modalidades diferentes, no sé si reemplazables, pero sí con lógicas distintas y ambas necesarias en el momento histórico y social en el que vivimos".
Un primer elemento que se me aparece en mi pensamiento, que todos nosotros conocemos y que nos parece irreemplazable de la escuela, es el aula, la clase.
La situación de aula nos es conocida por todos, todos hemos pasado por ella, estuvimos y estamos mucho tiempo en ella a tal punto que se vuelve 'natural y normal', se inscribe y dejan sus marcas en nuestro carácter. Dentro del aula no sólo encontramos a los docentes y los alumnos, sino también el mobiliario, la arquitectura escolar, los recursos didácticos, los bancos, los pizarrones, la tiza y el borrador, los cuadernos, las carpetas y los libros, todas materialidades en las que se fueron configurando sociohistóricamente formas de comunicación signada por relaciones de autoridad, de poder y saber, lugares que se ocupan en función de las mismas, configuración de determinados usos de los espacios y los tiempos, y que nos resultan tan naturales a la hora de enseñar que muchas veces pasan inadvertidas. Es el paisaje al que estamos acostumbrados.
Ahora, ¿cómo es el aula virtual? ¿cómo se transita en ella? ¿qué operaciones producimos en el intercambio con el material y los espacios virtuales? ¿qué significa participar en ella? ¿cómo se entiende estar presente en el aula virtual? ¿qué significa asistir a clase en el campus virtual? ¿qué sucede con el tiempo en la clase virtual?
El aula es una invención de la pedagogía moderna, surge en un suelo sólido y configura una subjetividad pedagógica. El dispositivo pedagógico de la clase implicó un orden en todo, en donde el docente como figura centralizada o 'encarnación' de la autoridad, expone didácticamente frente a los alumnos quienes lo atienden, lo escuchan y lo obedecen. El docente, y sólo el docente, ocupa el lugar exclusivo del que sabe, lugar rígido, estático, inamovible. Asimismo, para organizar la clase debía utilizar un método, la instrucción simultánea, para garantizar la atención de sus alumnos, por tanto, su dominio era competencia exclusiva del maestro. La responsabilidad del mantenimiento del orden sobre el cuerpo infantil es del docente. Así, queda claramente diferenciado el lugar de la autoridad en la aula. El lugar del docente es una cuestión de disciplina escolar.
Pero esto es posible, cuando la existencia de instituciones y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias... las cuales se apoyan en la metainstitución del Estado Nación que provee de sentido y consistencia integral[1], y aseguran las condiciones de operatividad. Ahora, después del agotamiento del Estado Nación, como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro, y así los aspectos de este tipo de organizaciones, su consistencia y sentido, se modifican, y por tanto su propio ser y existencia.
Entonces, ¿qué hay de la autoridad en los entornos virtuales? ¿Se perdió la autoridad, las jerarquías? Aquí se nos aparece la figura del tutor, con rasgos más bien de coordinador, de quien guía el proceso, de quien 'habilita' ciertos plazos o permisos, - sin ir más lejos, siempre hay casos de solicitud o pedido de postergación, ¿cómo se considera esto en el aula virtual? y en el presencial?- de quien 'sostiene' cierta ligazón en las interacciones, de facilitador en el proceso interacción y en el de construcción de los aprendizajes, entre otros. Podríamos decir que la autoridad propia de las sociedades disciplinarias se desvanece frente al surgimiento de otras formas de control, de nuevas estructuras de poder, de nuevos entramados de controles. Se ejerce el poder, pero la autoridad está ausente materialmente. Como diría Sennet, tiene autoridad aquel que asume la responsabilidad por el poder que ejerce. "En una jerarquía laboral a la antigua, podía hacerlo declarando abiertamente: "Yo tengo el poder, yo sé qué es lo mejor, obedézcame". Las técnicas modernas de dirección de empresas intentan escapar del aspecto 'autoritario' de tales declaraciones, pero en el proceso se las arreglan para no asumir la responsabilidad de sus actos"[2]. Se nos presenta agradable la situación de realizar los trabajos sin más jefes arbitrarios, produce una sensación de libertad el poder realizar los prácticos en el propio hogar y elaborar según los propios tiempos, ritmos y en cualquier lugar físico. Podría llamarla una autoridad de plástico, de plástico flexible que se acomoda, se alarga, se acorta. Pero, en realidad las jerarquías y normas estrictas operan en los bordes, en la marginalidad, en la incertidumbre, en la intemporalidad, en la flexiblidad.
En este transitar por el espacio virtual, he atravesado diferentes etapas de un proceso, que, en una primera aproximación, fue de adaptación a las tecnologías, al lenguaje escrito como forma de comunicación - 'nos estamos escribiendo' rezan los saludos de despedida en los mails de la tutora- tan diferentes a la comunicación cara a cara al que estamos acostumbrados -'nos vemos'-, al descubrimiento de nuevas formas de transmitir inquietudes, sentimientos y situaciones, tales como las que aparecían en el café - 'no te desanimes, unas palabras de optimismo, no quise decir eso' etc.- compartidas por todos dado que quedaban escritos, o como cuando el azar nos alejó a dos profesores e hizo que volviera a revisar los textos de la clase escritos por ellos. Extraños modos de textualizar las emociones.
Pasada la adaptación, surgió el momento de conocer el espacio virtual como lugar de encuentro y reconocerlo como propio, como lugar de construcción conjunta de conocimientos, nos dedicamos a trabajar sobre temas concretos y avanzamos sobre aspectos conceptuales pudiendo progresivamente construir conocimientos e interactuar con el pensamiento de otros con otros presentes en mi contexto real.
¿cómo definir entonces este nuevo espacio? Consideramos oportuno retomar aquí la idea de situación como "... la producción de una demarcación. Esto es, la producción de un espacio y un tiempo en un medio sin marcas socialmente instituidas. Pero la producción de la situación también implica la creación de la subjetividad capaz de habitar ese espacio y ese tiempo. En este sentido, una situación constituye a su habitante"[3].
Y entonces, ¿qué es asistir a clase y participar en ella? En una situación áulica 'normal', ¿cómo se nos aparece el perfil del alumno que participa en clase?. Se nos aparece atento, toma nota de lo que se desarrolla, levanta la mano, sigue la clase con preguntas, también hay otros que tienen un modo más introvertido de participar pero se nota que leen los textos antes de clase, traen el material, se acercan al docente a preguntarle o mostrarle algo, etc., y con todos estos elementos el docente elabora su propio juicio del alumno. Ahora, cualquiera sea el caso, es sobre todo la presencia, la visibilidad que tiene el docente del alumno - y me atrevo a decir una visibilidad panóptica - el cara a cara de la relación, es lo que permite tener una idea más o menos clara de él, es más, muchas veces se participa tan solo con la asistencia, el estar ahí en el aula, pero disciplinado.
Por otra parte, en la clase virtual parecería ser que si no se escribe no se participa. Así, participar implica otros modos como el de escribir en el café o en el foro, mandar un mail a la tutora, no cortar una 'cadena de construcción de escenas escolares', asistir a clase es bajar todos los jueves el texto, y hasta en lo posible asistir al encuentro presencial aunque no sea obligatorio. Claro que hasta aquí habría cierta similitud con la clase escolar. Pero también, lo es el participar a otros ideas que se van desarrollando, comentar un texto y discutir en otros ámbitos las ideas que se construyen, dialogar respecto de algún punto crítico y analizarlo con alumnos de la clase real, o con un político, o con un amigo; en definitiva la participación no tiene las fronteras del aula tradicional, sino que se desborda de los límites y se suceden sin linealidad.
¿Y qué usos de los tiempos se delinean? Podríamos decir que en la clase escolar, inscripta en una escuela que funciona en la simultaneidad sistémica, el tiempo está sincronizado. Los Calendarios escolares, el ciclo lectivo y escolar, turnos mañana y tarde, horarios por cursos y según materias, el timbre del recreo que marca el inicio y fin de la clase, recreo corto y largo, horas didácticas o reloj para desarrollar la clase, la clase didáctica con actividades iniciales, de desarrollo y finales - en secuencia de 10' , 20 y 10 minutos-, tiempos de trabajo individual y grupal para resolver las tareas, tiempos para la exposición, turnos para levantar la mano, hablar y participar.
En definitiva, el tiempo está signado por las agujas del reloj que de alguna forma nos marcan el cumplimiento, la obligación, el deber, la responsabilidad, de alguna manera nos disciplina nuestra conducta, y así, el cumplir con los horarios, con los tiempos puede ser una marca de una subjetividad pedagógica, siempre y cuando esa subjetividad está instituida, ligada a unas prácticas, a un dispositivo. Pero, ¿nos garantiza eso que hubo aprendizaje? ¿qué lo que se explicó se entendió?. No lo sabemos, pero es suficiente si lo visibilizamos.
De otro modo, el tiempo virtual se nos presenta más bien asincrónico. Los tiempos son flexibles, el tiempo de clase es mientras estoy conectado a Internet y bajo la clase, pero también es lo que fluye hacia fuera, no lo puedo contener. Leo el texto en la pantalla mientras imprimo, o mientras lo imprimo reviso el texto escrito, y lo sigo pensando. Me encuentro en la sala de profesores y hacemos algún comentario. Me encuentro con un grupo de docentes en un curso de capacitación en una localidad cercana, y de repente en un diálogo aparece Jacques Rancière, me doy cuenta y me sorprendo estar compartiendo esas ideas con otros docentes. Se entrecruzan tiempos virtuales y materiales, físicos.
Además, las interacciones en tiempos asincrónicos necesitan más tiempo para resolver las tareas de construcción conjunta, ya que se produce un desfasaje en los diferentes momentos, desde la toma de decisión individual hasta su comunicación al otro para lograr consensos y clarificar opiniones. Parecería ser que existe un compromiso mayor de los alumnos consistente en el requisito de elaborar textos. Un texto, que a diferencia de la palabra que se produce en el cara a cara queda plasmado en el papel, lo que hace que los alumnos manifiesten un sentimiento de mayor compromiso en la producción de los mensajes. Esta cuestión contribuye a lentificar considerablemente las mismas interacciones.
En pocas palabras, del análisis reflexivo, la experiencia resulta valiosísima. El fantasma de la despersonalización parece alejarse frente a la construcción de una ligazón, como el conocimiento se va construyendo socialmente, incluido el andamiaje tutorial, a través de la pantalla. La tarea subjetiva tal vez sea la de re-inventarse como decisión subjetiva y no como imperativo objetivo, lo cual requerirá una estrategia de invención de un espacio y un tiempo determinado por el recorrido subjetivo del que formará parte[4]. Así, la reinvención sería una herramienta disponible para realizar el recorrido. Y ahora me pregunto ¿para dónde quiero ir? ¿cómo comenzar a habitar? ¿cómo no desaparecer?


[1] Grupo Doce. "Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea", Argentina, 2001, pg.12
[2] Sennet, Richard. "La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo". Edit. Anagrama, Barcelona,1998.
[3] Grupo Doce. op. cit., pg. 27
[4] Grupo Doce, op. Cit. pag. 20