LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES. Actualidad e In-actualidad de las prácticas investigativas.

Las reflexiones que siguen forma parte de un trabajo titulado "El Caleidoscopio de la Investigación en los Institutos de Formación Docente", producido en el marco de la Especialización en Investigación Educativa con orientación socioantropológica, y en el cual los análisis surgen a partir de la investigación realizada por Mónica Maldonado publicada en el texto "Una escuela dentro de una escuela".

Para ubicar al lector, eran épocas de profundos cambios en el sistema educativo, y en particular en los IFD, uno de ellos era la exigencia del perfil del docente como investigador de sus propias prácticas. Hoy, releyendo estas reflexiones, me pregunto ¿qué tanto hemos avanzado en lo que a investigación educativa se refiere? ¿se han producido investigaciones 'genuinas' en el interior de los IFD? ¿o seguimos jugando el juego de como si hacemos investigación? Quizás podrán encontrar algunas actualidades e (in)actualidades si miramos la realidad de las instituciones con respecto a la producción de conocimientos a partir de la práctica de la investigación educativa. Lo cierto es que aún sigue presente la problemática como la necesidad de abrir y transitar los caminos de la investigación.

ESCRITO II: 'A PUERTAS CERRADAS'

Por Lic. Vilma Herrera

En los últimos tiempos, la Reforma Educativa fue instalando un mandato omnipotente en los distintos niveles, particularmente en los IFD: 'hay que hacer investigación', 'tenemos que reflexionar sobre la propia práctica'. Palabras que resuenan en el interior de las instituciones y que han alcanzado, a veces, el rango de la banalización, olvidándonos de la discontinuidad que existió y de la ausencia de una generación dedicada a la investigación. Además, las representaciones sociales acerca de este término, y del de investigador, evocan un saber erudito, 'un saber es un saber sobre los que saben', un encapsulamiento producto del positivismo en la ciencia. Parecería ser que, por un acto de magia, hemos superado ese modelo con la 'reflexión sobre la práctica', y en realidad el muerto sigue vivo.Cabe preguntarse en este juego en que hemos sido 'invitados' a jugarlo pero con reglas ya establecidas: ¿estamos situados o des-ubicados en el juego? ¿qué lugar tiene el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Formación Docente? ¿se puede conciliar la Docencia y la Investigación? ¿o es sólo un voluntarismo transformador? ¿cómo nos relacionamos con el conocimiento desde nuestras propias cátedras en los IFD? ¿Cómo nos posicionamos en relación con el conocimiento, y particularmente en relación con la institución como objeto de conocimiento? ¿es investigación científica la realizada desde la cotidianeidad de la vida escolar o una pseudo investigación?
Muchas preguntas, pero necesarias para empezar a esclarecer la opacidad de la compleja realidad educativa, y una forma de encontrar respuestas será ayudándonos con el trabajo de M. Maldonado, 'Una escuela dentro de una escuela'.Los cambios exigidos por la Reforma llevaron a las instituciones a embarcarse en ese voluntarismo transformador, produciéndose dos nociones de la misma categoría de tiempo que se confrontan, entre ellos, el tiempo de enseñanza y el tiempo de investigación. La urgencia en los tiempos institucionales de adecuarse a las demandas llevaron, al decir de Ortega, a "la recuperación del canibalismo teórico... y desde las cátedras una preocupación por la 'actualización' más que a una verdadera construcción del conocimiento", y a la hora de hacer investigación "lo que puede aparecer como un resurgimiento de la investigación es sólo una tímida emergencia, tímida porque las instituciones son también tímidas en sus propuestas frente a esta ausencia de reflexión sistemática sobre lo social".[1]

Tal vez uno de los caminos de legitimación de las prácticas docentes haya sido el de "atrapar el ejemplo" como un recurso apresurado de demostración e interpretación pero que, como dirá el mismo Ortega, nosotros no hemos alcanzado aún en hacer docencia basándonos en trabajos de investigación, lo cual provocaría otro tipo de relación con el conocimiento. En las instituciones terciarias el camino que se recorre anula 'la sorpresa' pues lo que hacemos es usar dogmáticamente el manual que no logra superar el paradigma de la simplicidad. Si el docente transitara el camino de la complejidad alcanzaría la ruptura con lo cotidiano para convertirlo en un objeto inteligible. Probablemente deberíamos recurrir con más frecuencias a "documentar el saber docente", lo que daría pertinencia y razón de ser a la etnografía. Ya que el "saber docente emerge al espacio público de vez en cuando en aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexión sobre su quehacer. Pero esta reflexión se encuentra matizada por diferentes concepciones reales de su trabajo. La etnografía puede proporcionar una objetivación escrita para esa reflexión docente y un acercamiento conceptual al quehacer diario y al saber docente".[2]Tenemos que acercarnos a esa ventana que es la reflexión sobre la propia práctica, cuyo significado se ha malentendido en muchos casos vaciando la práctica del contenido teórico, como dice Ortega, "o hay construcción teórica con método o no hay investigación posible". Esa ventana podríamos pintarla con el significado que Bourdieu le imprime:"la reflexividad no significa a la objetividad, sino en poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor al que se exenta de manera totalmente arbitrario, en tanto que puramente no ético, del trabajo de objetivación... es dar cuenta del sujeto empírico en los mismos términos de la objetividad construida por el conocimiento científico... y con base en ello, tomar conciencia y lograr el dominio de las coacciones que pueden operar contra el sujeto científico a través de todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intereses, impulsos y premisas , los cuales necesita romper para constituirse plenamente... hay que buscar en el objeto construido por la ciencia las condiciones sociales del sujeto y los posibles límites de los actos de su objetivación."[3]

En las instituciones educativas se han establecido a través del tiempo tradiciones teóricas que han sido adoptadas sin ningún tipo de cuestionamiento, se han naturalizado y normativizado lo que impide un proceso de ruptura con la tradición disciplinar, con los métodos, y hasta con el propio investigador. Si se lograra objetivar al sujeto objetivante se alcanzaría la reflexión desde el propio lugar que se ocupa en la escala social y el lugar dentro de la institución. Este proceso de objetivación va a implicar simultáneamente el compromiso y el distanciamiento que se tiene con el conocimiento y hasta con la propia institución. La autora, dentro de la institución, denota esfuerzos de distanciamiento como cuando dice ''...que no tengo ninguna relación institucional, que no pertenenzco al personal de la escuela, que no soy ni psicóloga ni psicopedagoga''; y de compromiso, cuando afirma "podríamos preguntarnos por qué el ocultamiento, por qué la evitación de otros, por qué los nativos de la escuela no se resistieron explícitamente a la invasión, por qué se terminaron imponiendo los criterios de los sectores medios. Ellos eran los oriundos, ellos podían ejercer cierta fuerza, rechazar, resistir". De ningún modo, instalamos a Bourdieu en las instituciones en el sentido de practicar la duda radical, es decir, poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. De allí, que surgirá la necesidad de hacer "una historia social de los problemas objetos e instrumentos de pensamiento". Quizás estas rupturas y dudas radicales no se dan en las instituciones porque ello llevaría a atentar contra conocimientos legitimados, y en consecuencia, como dice Ortega, a que "la docencia se enquiste en sí misma y la investigación también lo hace".

En los trabajos de investigación se hace necesario elaborar la historia social del surgimiento de los problemas objeto de estudio, caso que se observa en el trabajo de M. Maldonado, cuando retoma el texto de Ph. Ariès para poder revisar la categoría de curso, pues esta noción aparece como algo 'naturalizado y normativizado', como inherente a la escolaridad, lo cual no siempre fue así. La autora hace un recorrido histórico de cómo la noción de curso fue adquiriendo los rasgos que hoy la caracterizan, encuadrándola en el contexto social, económico y cultural que lo origina, como producto de la modernidad. Este análisis le permite configurar la historia del problema, definiendo su propio problema de investigación. Se plantea interrogantes que ayudan a configurar el problema de investigación, por ejemplo cuando dice "Mencionamos que existen conflictos y enfrentamientos entre los grupos y que en un primer momento eran visualizados como problemas entre viejos y nuevos. Sin embargo, adentrándonos en la problemática encontramos que los conflictos son de otro orden", "pero el problema no termina en el conflicto entre nuevos y viejos, no se circunscribe a un tema de antigüedad, sino que empiezan a aparecer indicios tanto en las entrevistas como en las observaciones que nos remiten a disputas de distinto orden, a conflictos que tienen que ver con procesos identitarios, con búsquedas de diferenciación, con luchas por las clasificaciones"[4]. De esta manera, constantemente la autora va interrogándose y precisando la problemática que le ocupa, ya que cuando se trata de cateogrizar lo social es imposible "sobreestimar las dificultades o amenazas", ...''Continúo las visitas y voy construyendo el rompecabezas de relaciones y grupos al interior del curso. A medida que avanzo en el conocimiento y mantengo la escucha y la observacion alertas, tengo la sensación que es mucho más lo que los separa que aquello que los une.'... Reafirmamos lo que nos parece una idea interesante en este punto, "La fuerza de lo preconstruido radica en el hecho de que, por estar inscrito en las cosas como en los cerebros se presenta bajo las apariencias de la evidencia, que pasa inadvertida por su carácter manifiesto"[5].

A su vez, este cuestionamiento de la categoría curso le sirve a la autora para articular diferentes niveles contextuales e inscribir socialmente las relaciones estudiadas, problematizando conceptos y concepciones que provienen del sentido común y de la teoría "...volvamos a nuestro concepto de curso... adonde quiero arribar es justamente a cuestionar esta categoría, ya que como se pudo observar es producto de un proceso histórico largo y complejo que no responde sólo a intereses pedagógicos sino...de orden social, económico y cultural''. Vemos como un análisis dentro del aula tiene sus conexiones con contextos institucionales que no están ajenos a las transformaciones sociales y culturales a las pertenecen. Por ejemplo, cuando dice "realizar una investigación con un enfoque etnográfico siempre implica su inscripción en un lugar social, un espacio institucional y un tiempo histórico preciso, porque lo particular, lo concreto, se haya inmerso en realidades mundiales, nacionales y locales"Se puede apreciar en el trabajo al que referimos esfuerzos de ruptura recurriendo a la literatura, en el texto de Musil, en Las Tribulaciones de un estudiante, y desde la antropología, en el de Henry, en La cultura contra el hombre. Ambos, le permitirán a la autora analizar y comparar los conceptos de reproducción y movilidad social. Así, cuando dice "la escuela como un lugar de espera, un lugar vacuo que se transita mientras la sed interior (de conocimiento, pasión, vida) se mantiene, pues el futuro se presenta como incertidumbre"[6], y cuando dice "Henry adivierte estos cambios (de valores) y si bien no lo plantea en esos términos advierte sobre el cominezo de una cultura hiperconsumista, con personalidades narcisistas e histéricas reforzadas por la propaganda, ya que esas características de los adolescentes son un buen negocio para el sistema capitalista."[7]Recurrir a este tipo de historias singulares da la posibilidad a la autora de "recuperar lo particular, lo significativo desde los sujetos, pero además de situarlos en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general, es una contribución posible de la etnografía a los procesos de transformación"[8].

Desde el punto de vista de la Docencia, el proceso de construcción de conocimiento supone la complejidad de la situación didáctica, que implica la interrelación de aquél con la enseñanza y el aprendizaje. La finalidad de la didáctica es alcanzar una instancia a-didáctica, es decir, el momento en el que el alumno puede controlar sus propias estrategias de lenguaje, cuando el alumno tiene oportunidad de expresar sus razonamientos, más posibilidades tendrá de construir social y personalmente las explicaciones sobre el mundo y sobre ellos mismos. No se trata de conocer para reproducir el conocimiento sino de conocer para dar cuenta, informar, explicar, interpretar, profundizar sobre las comprensión de los hechos y fenómenos del mundo; para poder defender la propia visión, cuando es profunda y documentada sobre los hechos y fenómenos; para desarrollar actitudes y para actuar. Bien cabe aquí observar la posición de P. Bourdieu, con relación a la reproducción en las instituciones educativas. Este manifiesta que para facilitar una visión general del funcionamiento de los mecanismos de reproducción escolar habría que recurrir a la imagen del: Demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión... separa a los poseedores del capital cultural heredado de lo que carecen de él. Como las difeencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales del capital heredado tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.[9]

El arribo a situaciones a-didáctica, que parecen una utopía, se alcanzaría si el docente se corriera del lugar de enseñante, del lugar del saber entendido como 'estar al tanto de', para preguntarse qué estoy 'dando' y 'como llegué a conocerlo', es decir, se ubicaría él en situación de aprendizaje, superándose "la paradoja del profesor que tiene algo para enseñar, luego lo que enseña no es sólo a aprender, y si enseñara sólo a aprender no tendría nada que enseñar".[10] Que el docente se ubique en situación de aprendizaje exigiría "des-ubicarse en relación a la vida cotidiana, ser para el conocimiento ¿Por qué? porque el conocimiento vale por sí y para sí , ¿para qué? Para aprender."[11]

Una posibilidad en la construcción de un saber del docente ubicado en el juego que le toca jugar sería el de la investigación socioantropológica orientado al conocimiento de la cotidianeidad escolar que implicaría la objetivación de las propias cotidianeidades remitiéndonos a los núcleos de la 'documentación de lo no documentado', permitiendo rescatar el trabajo de campo como una experiencia del investigador en un campo delimitado. Cabe expresar que Calvo plantea que el trabajo etnográfico aporta la posibilidad de "construcción de nuevas explicaciones sobre diferentes problemas educativos... y de realizar una reconceptualización de la escuela como objeto de estudio"[12]. Sin duda que la aportación de la etnografía en la escuela está en quienes la practican, parafraseando a Rockwell podría decirse que "la contribución está en el plano conceptual dependiendo de la perspectiva teórica a la que se inscribe". Considerando a su vez que "la realidad rebelde de la escuela y la práctica docente se resisten a estos intentos y de esa manera se refuerza y confirma la idea de que la escuela y los maestros jamás cambian"[13]

Tal vez sería interesante que en las instituciones educativas, al menos se realicen estudios de investigación que propicien cambios dentro de la misma. Tal como lo dice Achilli, "cercanas a estas formas de 'investigaciones para- a las que a fin de evitar confusiones, prefiero denominar 'estudios'... orientados 'para' concretar acciones tendientes re-pensar/transformar determinadas problemáticas del quehacer escolar"[14].En el trabajo de M. Maldonado hay esfuerzos por mostrar la construcción de identidades sociales en un ámbito como la escuela, concretamente en un ámbito como el del aula, que recuerdan el planteamiento de cómo elaborar el espacio social. Espacio al que considera una realidad invisible, pero que "organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, significa concederse al mismo tiempo la posibilidad de elaborar unas clases teóricas lo más homogéneas posibles desde la perspectiva de los dos determinantes mayores de las prácticas y de todas las propiedades que resultan de ello"[15]. Así se puede apreciar en su trabajo cuando expresa "...Posición social y fenotipo se unen así para identificar a las personas y los grupos. A ello se agregan patrones acerca del 'gusto'...que se usan para clasificar y descalificar a los sectores subalternos desde los sectores dominantes y los gustos considerados legítimos..." "Hay luchas de 'distinción' a partir de quien tienen capitales más legítimos; luchas por ser posicionados en lugares legitimados... que se encuentran afuera de la estructura escolar..."También quedan preguntas abiertas en el trabajo de M. Maldonado referidas a "...cuestiones de género quedaron pendientes como parte de las relaciones entre compañeros... Dentro de esta cuestión, la cuestión sexual ocupa un lugar importante. El tema de la dificultad en la comunicación con el 'otro'.[16]

Este tipo de investigaciones socioantropológicas, exponen metodológicamente una estrategia interactiva con los sujetos que le darán rasgos al proceso de construcción de conocimiento y resignificarían las prácticas pedagógicas. Esto no implicaría sacralizar ni dogmatizar este enfoque, sino que cada docente tenga la opción teórico -metodológico que considere según su criterio. Ya que al ser interpretaciones posibles a menudo explican una parte de la realidad, y sus silencios y contradicciones internas favorecerán el debate y la formulación de nuevas propuestas más razonables, más explicativas, más operativas en el interior de las instituciones, y permitirán la coexistencia de interpretaciones diversas.

PCIA. R. SÁENZ PEÑA, VERANO, 2001

1 Ortega, F. "Investigación vs. Docencia". En Cuadernos de Educación. Córdoba 2000
[2] Rockwell. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 6.
[3] Bourdieu, P.- Wacquant, L. "Respuestas por una antropología reflexiva". Edit. grijalbo. 1995. México
[4] M. Maldonado. Op.cit. pag 65
[5] Bourdieu -Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. 1995. Pag 188
[6] M.Maldonado. op.cit. pag 69
[7] M. Maldonado. Op.cit. pag 71
[8] Rockwell E. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 10
[9] Bourdieu, P. Razones Prácticas. Sobre las teorías de la acción. Edit. Anagrama. 1997, pag 35
[10] Ortega, F. Conocer lo social: investigación y enseñanza.
[11] Ortega F: op. Cit.
[12] Calvo, B. Etnografía en la educación. Nueva Antropología. Vol 12 Nº42. 1992, pag 18
[13] Rockwell. Op. Cit. Pag 8
[14] Achilli, E. "Investigación y Formación Docente". Laborde Editor. Rosario 2000
[15] Bourdieu,P. Op.cit. 1977. Pag 22
[16] Maldonado, M. Op. Cit.

¿Con qué prismáticos observamos y construimos la realidad social? Notas sobre las teorías de acción social que subyacen en los enfoques metodológicos*

¿Cómo construimos el conocimiento acerca de la realidad? ¿Qué caminos utilizamos para construir la realidad que queremos conocer, para enfocar los problemas y encontrar las respuestas adecuadas?¿Qué presupuestos teóricos sociales están implícitos en nuestros modos de acercarnos a la realidad y de construir el objeto de conocimiento? En este sentido, ¿En qué consiste la tarea del investigador? ¿Cuál es nuestro posicionamiento metodológico como investigadores?Nuevos viejos términos aparecen en el escenario cuando queremos responder a estas preguntas. Ya la filosofía clásica se hizo la pregunta por el conocimiento, pero nosotros trataremos de dar una respuesta desde el reconocimiento de la complejidad de la realidad social, lo cual implica conocerla y objetivarla, pero sobretodo a “imaginar mundos posibles” susceptibles de ser investigados en la cotidianeidad, en la que ‘ingenuamente’ vivimos y con-vivimos, y en la práctica de la acción investigativa. Para ello, utilizaremos la analogía del ‘prismático’, cuyo significado es ‘instrumento constituido por dos anteojos acoplados que proporcionan una visión binocular aumentada de los objetos lejanos’, y también, como adjetivo, ‘relativo a prisma’, que nos lleva a que ‘un prisma es un triangular de cristal, que se usa para producir la reflexión, la refracción y la descomposición de la luz’. Esta analogía nos viene bien para pensar los modos de construcción de la realidad, para lo cual los sujetos/científicos suelen utilizar un prisma u otro para la producción de métodos de investigación.

Las teorías acerca de la sociedad son el producto cambiante de un proceso colectivo de construcción. Sus conceptos son el resultado, siempre provisorio, de la reflexión realizada por conjuntos de pensadores o académicos en interlocución entre sí, o directa o indirectamente con políticos o técnicos, u hombres comunes o ‘analistas de café’. No puedo imaginar a Durkheim pensando solo, ni a Marx, seguramente sus textos discutían con textos de otros, habrán tenidos sus alumnos seguidores como también sus enemigos de carne y hueso, o de papel. En fin, lo que trataremos de plantear aquí es la vinculación que hubo, y que hay, entre las preocupaciones sobre la construcción del objeto de las ciencias sociales y las propuestas de los científicos sociales respecto a los modos en cómo construir ese objeto de conocimiento, o lo que es lo mismo, la construcción de una metodología para investigar en estas ciencias, y por qué no el ‘prisma’ a utilizar en ese proceso.

Por un lado, encontramos quienes utilizan un prisma objetivista, -muy conocido y expandido en una época- y llamado también ‘positivista’, con una presencia actual importante en las prácticas investigativas. Este prisma permite adoptar “una visión dualista de la totalidad social”[1] y por lo tanto el uso de métodos cuantitativos para dar respuestas a los problemas sociales.Creemos que utilizando ese prisma produciríamos, como lo dice Guber, “un conocimiento verdadero, pues al partir de la experiencia sensorial nos muestra la realidad tal como es. La realidad ha sido reducida al plano de lo material (y en este sentido, al plano objetivo)”[2]. Así, quien aborda la realidad a investigar con este prisma es algo así como ‘refractar’ la realidad tal cual es, y por tanto, lo que consigue es “cercenar el mundo social y… concebirlo en su carácter moral, regido por normas que son introyectadas por los miembros de una sociedad dada. El individuo encarna normas y valores de existencia social; el conflicto entre individuo y sociedad es producto de los desajustes del primero con respecto al sistema normativo prevaleciente"[3].

Dado que para otros la práctica humana como activa conductora del proceso histórico es dejada de lado, hay quienes recurren al uso del ‘prisma interpretativo o subjetivista’, destacando el “papel del sujeto en la historia como hacedor de su destino… los hechos históricos y sociales son resultado de voluntades singulares que permanecen inexplicadas o indeterminadas”[4]. Con este prisma adoptamos una visión interpretativista que supone que la subjetividad explica la realidad social, es decir, son los actores con sus motivos, ideas, creencias y propósitos, la fuente principal del conocimiento de los sujetos y sociedades.

Ahora bien, ¿con qué prisma nos quedamos si queremos encontrar respuestas a los problemas de la realidad desde la práctica investigativa? ¿Qué caminos utilizamos para construir la realidad que queremos conocer, para enfocar los problemas y encontrar las respuestas adecuadas? Creo que aquí vale detenerse a recordar nuestra analogía, del significado del prisma como un triangular de cristal. En ese triángulo de cristal podemos situar las perspectivas integradoras que evitan de “diluir las diferencias entre objetividad y subjetividad social, sino que buscan analizarlas integralmente, en tanto una no existe sin la otra. Y esto es así, dado que la objetividad –aspectos económicos- como la subjetividad –representaciones, creencias, bagaje cultural e ideológico, etc.- son igualmente objetivos, pues están objetivamente determinados”[5].

Construir el objeto de conocimiento, más aún cuando se trata de las ciencias sociales y en las ciencias de la educación, tiene sus complejidades particulares que merecen una reflexión más. Una de las complejidades remite específicamente al riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentido común, a partir de afirmar que es la vida misma la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las cosas. De esta manera, impone una concepción de la realidad donde “las cosas son como son”, expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es obviamente así, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y trasparentes que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario reconocer que detrás de esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe desde la espontaneidad, sino que está engarzado en un mundo cargado de significaciones, en ese sentido puede considerarse como una interpretación de la experiencia cotidiana, construida históricamente. Bourdieu, Chamboredon y Passeron[6] van a aportar a este análisis, una mirada rigurosa para prevenir contra la ilusión del saber inmediato que genera la familiaridad con el mundo social. Todos los esfuerzos de objetivación deben ser aplicados para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La posibilidad de realizar descubrimientos implica entonces romper con la creencia de que se puede leer directamente lo real, para comenzar a preguntarse acerca de las relaciones entre elementos no siempre evidentes. Así plantean los autores que lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones entre subjetividades animadas de intenciones” como se ha hecho desde una sociología espontánea, es necesario realizar las consideraciones teóricas pertinentes para comprende que aquello que estudiamos son “relaciones entre condiciones y posiciones sociales”, y que ello es más apropiado para pensar lo real, que la ilusión de transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos.Recuperar un párrafo de Elías puede ayudar a la comprensión de esta idea. Dice este sociólogo en relación al pensamiento comprometido y al pensamiento distanciado: “la pregunta típica del pensamiento comprometido ¿qué representa eso para mí o para nosotros? Se encuentra ahora subordinada en el pensamiento distanciado a preguntas como ¿Qué es eso? O ¿Cómo están relacionados estos fenómenos entre sí?”[7].

Siguiendo este análisis nos va a conducir, necesariamente, al lugar del investigador en la producción del conocimiento, para lo cual los conceptos de compromiso y distanciamiento en el proceso de investigación, hace darnos cuenta de la empresa altamente riesgosa a la hora de analizar un fenómeno social. Cuando nos referimos en nuestros estudios a los otros lo hacemos también refiriéndonos a nosotros mismos, así cuando en las interpretaciones que hacemos, durante el proceso de la investigación, ponemos énfasis en el sujeto investigado, se puede afirmar que hay un estado de compromiso. Pero si se logra interpretar a nuestro sujeto de investigación sin teñirlo de nosotros mismos, podemos afirmar que existió un esfuerzo de distanciamiento. Si parafraseamos a Elías, habremos comprendido que "el compromiso conlleva al involucramiento, a los intereses, a las emociones, en tanto que el distanciamiento permite la reflexión y consecuentemente a acciones más adaptadas a la situación; en cambio, un alto compromiso dificulta el discernir y el reaccionar ante el fenómeno."[8] Si utilizamos el prisma como ‘reflexión’ sobre la práctica nos podría llevar al significado que Bourdieu le imprime:"la reflexividad no significa a la objetividad, sino en poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor al que se exenta de manera totalmente arbitrario, en tanto que puramente no ético, del trabajo de objetivación... es dar cuenta del sujeto empírico en los mismos términos de la objetividad construida por el conocimiento científico... y con base en ello, tomar conciencia y lograr el dominio de las coacciones que pueden operar contra el sujeto científico a través de todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intereses, impulsos y premisas , los cuales necesita romper para constituirse plenamente... hay que buscar en el objeto construido por la ciencia las condiciones sociales del sujeto y los posibles límites de los actos de su objetivación."[9]

Por último, la construcción del objeto de conocimiento no se da de una vez y para siempre, lo que cuenta en realidad, como diría Bourdieu[10], “es el rigor en la construcción del objeto”, a lo que agrega “no confundir la rigidez científica con el rigor científico y así privarnos de este o aquel recurso disponible… sino que sólo se aplicaría una sola regla: está prohibido prohibir”. De este modo, el investigador que realiza la tarea siguiendo esta regla también tendrá que tener en cuenta el contraponer a esta extrema libertad en las decisiones metodológicas, “una extrema vigilancia que debemos aplicar a las condiciones de uso de las técnicas…” lo que conlleva una “postura activa y sistemática frente a los “hechos”. Romper con la pasividad empirista, que hace poco más que ratificar las preconstrucciones del sentido común, sin recaer en el discurso vacuo de la ‘teorización’…”[11]

Lic. Vilma Herrera

*(Este escrito fue publicado el 7/05/2008, en http://www.catedraenreduca-investiga./, blog que comparto con alumnos de distintos profesorados, distintas instituciones y distintos años, y en el espacio de investigación educativa, en el que como proyecto colaborativo se van publicando las producciones anuales que realizan)

[1] Guber, R. El salvaje metropolitano. Edit. Paidós. Bs. As. 2005. pg. 56

[2] Guber, R. Op. Cit. pg. 56

[3] Guber, R. Op. Cit. pg. 56

[4] Guber, R. Op. Cit. pg. 56

[5] Guber, R. Op. Cit. pg. 56

[6] Bourdieu, P.; Chamboredon, JC. Y Passeron, JC. El oficio del sociólogo. Edit. Siglo XXI. Bs. As. 2000

[7] Elías, Norbert. Compromiso y Distanciamiento. Ensayos de sociología de conocimiento. Ediciones Península. Barcelona. 2002. pg 26-27

[8] Elías, N. op. Cit.

[9] Bourdieu, P.- Wacquant, L. "Respuestas por una antropología reflexiva". Edit. grijalbo. 1995. México

[10] Bourdieu, P. – Wacqüant, L. “Invitación a una sociología reflexiva”. Edit. Siglo XXI. Bs. As. 2005. pag. 308, 317

[11] Bourdieu, P. – Wacqüant, L. pag 324

Sobre los Talleres de Educadores: Posibilidades y Límites en el campo etnográfico

Al pensar en las posibilidades y limitaciones de los Talleres de educadores al trabajo de campo etnográfico, mi pensamiento vuelve a rescatar de mi memoria el episodio sobre el cuento de Poe Descenso al Maëlstrom, al cual se refiere Elías para dar cuenta del double bind, o enlace doble*.
Me pregunto ¿es que acaso no estamos navegando en el mar de agujeros que la complejidad de la realidad escolar nos presenta al estar atravesada por los múltiples factores que condicionan el trabajo docente? ¿No es acaso el docente el que mejor conoce ese mar de agujeros en el que la práctica y la teoría pretenden disociarse, pero que en su realidad ontológica son inseparables? Pero también, ¿el docente no está acaso como el pescador de Maëlstrom, perdido en el vórtice del remolino de la práctica diaria, con miedos y dudas que le impiden construir una visión para analizar las problemáticas cotidianas? ¿no está acaso atrapado muchas veces en la red de significados, producto de la práctica cotidiana normalizada y normativizada en la cultura institucional? Si navega en ese mar de agujeros, quizás los talleres sean una buena estrategia de investigación de la propia práctica que le permita descotidianeizar lo cotidiano, desnaturalizar lo naturalizado, a la vez que consolida su formación profesional. Y es que los talleres, en el sentido planteado por la autora, unifican las mezquinas intenciones de separar la práctica de la investigación y otras prácticas de formación docente, entre las cuales está la capacitación.
Si nos focalizamos en las prácticas educativas como objeto de conocimiento, nos encontramos con un objeto complejo, un objeto que ‘habla’, los docentes. En un escenario educativo donde despliegan su trabajo atravesados por factores sociales, de pobreza, de realidades multi y pluriculturales, de realidades bilingües se hace difícil la construcción de una identidad profesional. Y es en ese punto en donde los talleres, en el sentido amalgamado de estrategia de investigación/coinvestigación y de perfeccionamiento, tienen amplias posibilidades, permitiendo construir identidades profesionales a partir de las propias experiencias y realidades en las que participan.
Desde el punto de vista de la investigación, se involucran y rescatan las prácticas y significaciones que producen los sujetos considerados protagónicos de la vida escolar: los docentes. Construir conocimientos que posibiliten o colaboren en la elaboración de propuestas de cambio. Unir la investigación a determinada función o servicio social.
Desde el punto de vista del perfeccionamiento se torna relevante el análisis de la práctica cotidiana de los maestros en actividad como modalidad que supone entender a los docentes como profesionales del campo educativo.
En este sentido, los talleres de educadores se tornan en estrategias metodológicas intensivas que posibiliten entramar los aspectos socioestructurales con los procesos y relaciones vividos y significados por los sujetos, permiten un acceso en profundidad al conocimiento de determinados procesos socioculturales. Ello no significa absolutizar este tipo de estrategias. Al contrario, podemos recurrir a otras. Sin embargo, entendemos que las características de intensidad y de interacción con los conocimientos y significados de los sujetos que aportan las estrategias vinculadas al trabajo de campo –tal como lo estamos considerando- resultan relevantes para una investigación educativa de corte etnográfico. A condición de no disociar el trabajo de campo del trabajo conceptual en una dialéctica en la que, tanto uno como otro, adquieren características particulares. Y este es un camino de amplias posibilidades que tienen estas estrategias metodológicas puesto que lo que nos interesa es detenernos en la experiencia intersubjetiva que supone el trabajo de campo etnográfico.
Permite prever un diseño de investigación que se formule a partir de demandas específicas que realizan sujetos involucrados en determinadas problemáticas socioeducativas, y de algún modo posibilita una co-investigación, a la vez, como modalidad de investigación y de coparticipación en acciones dirigidas al logro de objetivos previamente consensuados entre los interesados, donde se pone en tensión tanto la generación de conocimientos como la planificación participativa de determinadas actividades. Tal combinación implica, metodológicamente, diseños que, aunque se relacionen, son diferentes: a) diseños de investigación, tendientes a la generación sistemática de conocimientos; y b) diseños de planificación colectiva, tendientes al logro de determinadas acciones/propósitos grupales (E.Achilli; 1997).
En la experiencia de investigación trabajada por la autora los denominados Taller de Educadores en los que se combinan una estrategia de investigación y una modalidad de perfeccionamiento docente, quizás esté permitiendo a los docentes protagónicos, como en el relato de Poe, pensar en la posibilidad de dominar tanto sus propias y fuertes emociones como la misma situación crítica. Pueden observar con un cierto distanciamiento las conexiones existentes entre aspectos parciales relevantes del proceso, siendo capaces de buscar una solución al problema de la propia supervivencia sin tener el estorbo de las fantasías creadas por uno mismo y, por ende, de una manera relativamente realista, conforme a los hechos; están en condiciones de elaborar una representación simbólica integradora (un “modelo”, una “teoría”) de esas conexiones, representación simbólica sobre cuya base pueden actuar y transformar la situación según lo precisen.
Quizás los docentes e investigadores podamos hacer como este pescador de Maëlstrom, que al verse inmerso en un proceso crítico, que en un primer momento parecía escapar por completo a su dominio. Quizás durante un tiempo estemos aferrados a algún tipo de esperanzas imaginarias y salvíficas. Sin embargo, pasado algún tiempo puede que venga la serenidad de la marea que baja, y podamos pensar con mayor frialdad; al retirarnos mentalmente de la situación, al dominar el miedo y vernos a nosotros mismos, desde una cierta distancia, como un ser humano que, junto con otras fuerzas que forman una determinada constelación, seamos capaces de dirigir los pensamientos hacia la situación de la que somos prisioneros. Como el pescador que advirtió los elementos del proceso incontrolable que podía utilizar para dominar en provecho de su propia supervivencia las condiciones bajo las cuales se desarrollaba aquel procesos, quizás así también nosotros podamos representarnos simbólicamente la estructura y dirección del curso de los acontecimientos, y descubrir un camino para escapar de éste.

Lic. Vilma Herrera.

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* Los pescadores, mientras son atraídos lentamente hacia el vórtice del remolino, pasaron algún tiempo girando junto con otros restos del naufragio alrededor de las paredes cada vez más estrechas del embudo. En un primer momento, los dos hermanos –el menor ya había desaparecido en la tormenta- estaban demasiado sobrecogidos por el miedo como para poder pensar y observar lo que ocurría a su alrededor con claridad. Sin embargo, pasado un rato uno de los hermanos logró sacudirse el miedo. Mientras el mayor, entumecido por la inminente tragedia, estaba agachado e indefenso dentro de la barca, el menor de los dos empezó a mirar a su alrededor con cierta curiosidad. Ahora que podía ver todo con más serenidad, casi como si aquello no le afectara, advirtió ciertas regularidades en los movimientos de los fragmentos del naufragio que giraban junto con la barca. En suma, gracias a la observación y la reflexión se le ocurrió una ‘idea’, una imagen coherente del proceso en que estaba inmerso, una ‘teoría’, empezó a tomar forma en su mente… tras adquirir esta visión sinóptica de las regularidades que presentaba la situación en la que él mismo estaba inmerso y darse cuenta del significado que estas regularidades tenían para su propia actuación, dio los pasos adecuados. Mientras su hermano quedaba petrificado por el miedo, él se ató a un tonel. Instó al mayor a que hiciera lo mismo, pero fue en vano; después salto fuera de la barca. La embarcación y el hermano se hundieron rápidamente y fueron tragados por el abismo. Por el contrario, el tonel al que él estaba atado era atraído hacia las profundidades muy lentamente, de modo que cuando las paredes del embudo fueron, poco a poco, perdiendo verticalidad, y el movimiento circular se hizo menos intenso, el pescador volvió a encontrase en la superficie del mar y regresó al mundo de los vivos.

Foucault: descifrar y ordenar una caja de herramientas. Notas para pensar la teoría de la educación"

(El presente trabajo ha sido publicado en la revista Estudios en Ciencias Humanas, Estudios y monografías de los postgrados de la Facultad de Humanidades - Universidad Nacional del Nordeste - Número 6- 2009-

http://hum.unne.edu.ar/revistas/postgrado/revista6/articulos/herrera.pdf )

INTRODUCCIÓN

Cuando nos enfrentamos a la profusa producción teórica de Michel Foucault, ya sea para criticarlos, para alabarlos o para aplicar sus conceptos a nuevos campos, no podemos menos que asombrarnos de su travesía intelectual, que lejos de destruir o negar cada uno de los trabajos realizados en cada momento de su proyecto genealógico precedentes, los mismos se superponen en capas los análisis sucesivos, manteniendo, entre ellos, numerosos puntos de contacto.
Su obra ha influido sobremanera en un conjunto de disciplinas tales como la historia, la psicología, la sociología, la filosofía, la economía, la política, y la pedagogía entre otras tantas. Lo que nos lleva a considerar el carácter interdisciplinario que adopta cualquier abordaje que se quiera realizar, lo que da cuenta de la riqueza que la misma tiene para abordar las problemáticas desde una perspectiva compleja.
Los sistemas sirven no sólo para reflexionar sobre las cosas situándose en un determinado plano, sino sencillamente para pensar. Así, en Foucault en su inquieto suceder de argumentos y en esa diversidad de conexiones que traza para tantear y moldear los problemas, se pone de manifiesto que la suma de pautas por él estatuidas sirve, ante todo, para la etapa en la que va construyendo cada uno de sus textos.
De ese modo, su tiempo de ensayador, se encarga, si no de abolirlas por completo, sí de deformarlas y ampliarlas, constituyéndose cada obra, que hemos recorrido y visitado en el seminario, de manera algo distinta a las ya concluidas, pero que se constituían en un punto de tránsito que daba paso, de inmediato, a la búsqueda de un nuevo ángulo desde donde observar y pensar.
En estas páginas, sólo nos referiremos a algunos conceptos centrales y que son de interés para relacionarlos, aunque sea indirectamente, con la pedagogía y la educación, en un intento osado quizás, de pensar categorías de la teoría educativa en clave de Michel Foucault.
Y es que la obra de Foucault nos invita a estudiar y pensar sus ideas y conceptos sobre los contextos y problemas educativos. A medida que hemos avanzado en este seminario, era inevitable para nosotros pensar en el discurso emergente en las políticas educativas, en las escuelas como cárceles y asilos, en la implicancia de las nociones de subjetividad para la constitución del sujeto de aprendizaje, el proceso de desarrollo moral y social, en las relaciones de saber y de poder en la pareja pedagógica, en las ideas de vigilancia y castigo como mecanismo de disciplinamiento de los sujetos que la escuela ha fabricado, y como técnicas de poder y dominación, la arbitrariedad de las instituciones modernas, entre otros.
Este proyecto de Michel Foucault, coherente en todos sus momentos a la vez que crítico e inciso, ¿tiene posibilidades de ser tomado en cuenta para la reflexión de las categorías de la teoría educativa? ¿Es plausible el análisis de los componentes principales de una teoría educativa con una metodología como lo es la arqueología? ¿Podemos aventurarnos a utilizar los mismos como una caja de herramientas para el análisis de las prácticas educativas con la misma búsqueda apasionada e intensiva que lo hizo el pensador? Creemos que sí, por ello estamos en este camino. Hemos tratado de descifrar y ordenar algunas categorías para empezar a pensar en torno a la educación. He aquí la caja de herramientas que hemos podido resignificar y que esperamos que sea útil para reflexionar sobre y acerca de la educación y la pedagogía.


DESARROLLO

Michel Foucault nos resulta un enigma, un intelectual cuya influencia impactó en distintos campos del saber, y que parecería ser que se escurre a cualquier intento de encasillarlo en una corriente de pensamiento.
A los efectos de ubicarnos en la profusa producción del autor, podemos identificar en su proyecto genealógico distintos momentos:
- En primer lugar, las obras en las que analizó la cuestión de la verdad a través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimientos, y en las que un concepto central alrededor del cual girarían estas producciones sería el concepto de saber. Las obras van desde la Historia de la locura (1961), pasando por El Nacimiento de la clínica (1963), Las palabras y las cosas (1966) y la Arqueología del saber (1969), hasta El orden del discurso (1971).
- En segundo momento, la producción teórica tuvo como foco de análisis el poder, inquietud generada a partir de los acontecimientos del Mayo ’68 y volcadas en las obras Vigilar y castigar (1975) y la Microfísica del poder (1977).
- Finalmente, la problemática central de sus investigaciones sería la Ética, expresadas principalmente en Historia de la Sexualidad.
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Arqueología

El significado que arroja este término en Foucault no es en el sentido tradicional como una historia, sino más bien como una arqueología cuyos problemas de método son estudiados en La Arqueología del saber, ya en Historia de la Locura en la época clásica, se concibe tal sentido de la historia.
La arqueología no se ocupa de los conocimientos descriptos según su progreso hacia una objetividad, que encontraría su expresión en el presente de la ciencia, sino de la episteme, en la que los conocimientos son abordados sin referirse a su valor racional o a su objetividad. La arqueología es una historia de las condiciones históricas de posibilidad del saber.
La arqueología del saber se sitúa en este cambio por el cual la historia redefine su posición respecto de los documentos, que ya no consistiría en interpretar el documento, determinar si dice la verdad o señalar su valor expresivo, sino más bien en trabajarlo desde el interior. “La historia lo organiza, lo recorta, lo distribuye, lo ordena, lo reparte en niveles, establece series, distingue lo que es pertinente de lo que no lo es, fija elementos, define unidades, describe relaciones. El documento no es ya para la historia esa materia inerte a través de la cual trata ésta de reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual sólo resta el surco: trata de definir en el propio tejido documental unidades, conjuntos, series, relaciones”. (Foucault, 1997:10)
Es decir que, en lugar de tratar los monumentos como documentos, refiriéndose a que hay que separar la historia de la imagen por medio de la cual se identificaba el lugar de la memoria del pasado, ahora los trata como monumentos. Tampoco se trata de buscar en ellos las huellas que dejó el pasado sino que “la historia es lo que transforma los documentos en monumentos…” (Foucault, 1997:11), es decir, lo que hace es desplegar un conjunto de elementos, los aísla, los agrupa, establece relaciones, los reúne según niveles de pertinencia. De alguna manera la arqueología rescata la idea de memoria pero de una manera no lógica, no lineal, no secuencial, contrariamente a lo que planteaba la historia desde el positivismo que se refería a una historia de acontecimientos y hechos secuenciados y lineales. Tal como dice el autor “la historia tiende a la arqueología, a la descripción intrínseca del monumento” (Foucault, 1997:11).
De este cambio de posición de la historia respecto de lo que implica la noción de documento se derivan consecuencias tales como: en el campo de la historia de las ideas, la multiplicación de las rupturas y la aparición de los grandes períodos, pues ya no se trata de “definir relaciones entre hechos o acontecimientos fechados: dada la serie se trataba de precisar la vecindad… sino que “el problema es constituir series: definir para cada una sus elementos, fijar sus límites, poner al día el tipo de relaciones que le es específico y formular su ley y, como fin ulterior, describir las relaciones entre las distintas series…” (Foucault, 1997:11).
Otra consecuencia sería la nueva importancia de la noción de discontinuidad que se transforma en uno de los elementos fundamentales del análisis histórico y que se aparece en un triple papel “constituye una operación deliberada del historiador… es el resultado de su descripción porque lo que trata de descubrir son los límites de un proceso, el punto de inflexión de una curva, la inversión de un movimiento regulador… y adopta una forma y función específicas según el dominio y el nivel en que se la sitúa”. (Foucault, 1997:13-14); la posibilidad de una historia general y no de una historia global.
Y por último, surgen nuevos problemas metodológicos como el establecimiento de un principio de elección, la definición del nivel de análisis y de los elementos que son para él pertinentes, la especificación de un método de análisis, la determinación de las relaciones que permiten caracterizar un conjunto.
Como respuesta a los problemas metodológicos mencionados arriba, Foucault ha elaborado una serie de nociones como formaciones discursivas, archivo, y ha definido un dominio de análisis como los enunciados, campo enunciativo y prácticas discursivas. Por lo que “la arqueología describe los discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1997:223).
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Así que, en sentido estricto, la arqueología es la ciencia del archivo. Y ¿qué hay que entender del sentido foucaultiano de archivo? El término ‘archivo’ no refiere en Foucault, al sentido cotidiano que se le suele dar al término, ni al conjunto de documentos que una cultura guarda como memoria y testimonio de su pasado ni a la institución encargada de conservarlos. “El archivo es ante todo la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares” (Foucault, 1997: 219).
El archivo es, en otras palabras, el sistema de las condiciones históricas de posibilidad de los enunciados. Así, los enunciados considerados como acontecimientos discursivos, no son ni la mera transcripción del pensamiento en discurso ni el solo juego de las circunstancias. Los enunciados como acontecimientos poseen una regularidad que les es propia, que rige su formación y sus transformaciones.
Las reglas del archivo definen los límites y las formas de decibilidad (de qué es posible hablar, qué ha sido constituido como dominio discursivo, qué tipo de discursividad posee este dominio); los límites y las formas de la conservación (qué enunciados están destinados a ingresar en la memoria de los hombres por la recitación, la pedagogía, la enseñanza, qué enunciados pueden ser reutilizados); los límites y las formas de la memoria tal como aparece en cada formación discursiva (qué enunciados reconoce como válidos, discutibles o inválidos, qué reconoce como propios y cuáles como extraños); los límites y las formas de la reactivación (qué enunciados anteriores retiene, valoriza o reconstituye); los límites y las formas de apropiación (cómo define la relación del discurso con su autor, qué individuos o grupos tienen derecho a determinada clase de enunciados, cómo se desarrolla la lucha por hacerse cargo de los enunciados por los sectores.
Así entendido, se desprende que “la arqueología describe discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1997: 223).
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Discurso, Formaciones Discursivas

Un concepto central en el marco analítico de Foucault es el Discurso, que relacionado con lo que venimos diciendo podríamos decir también que la arqueología define una metodología de análisis de los discursos que no es ni formalista ni interpretativa, sino que la arqueología se ocupa de enunciados y formaciones discursivas.
Los discursos no se reducen sólo a las palabras, pues éstas son puras convenciones, son puro nombre, no tienen relación con nada de la realidad. En este punto se acerca al estructuralismo lingüístico de Sausseaure, el cual aplicado a las ciencias sociales, se ocupa de la arquitectura formal de la lengua, a partir de los enunciados realizados, y que se estructura se define a partir de la interdependencia de elementos internos y sin recurrir a factores externos como el sujeto y la situación. La tarea del lingüista consiste en describir las reglas del código que constituyen la lengua, parte del análisis de texto o relatos, y se centra en la “inmanencia del texto”.
Pero Foucault no hace análisis lingüístico, no le interesa abordar la intención, sí le interesa el contexto. Foucault utiliza la palabra Discurso en vez de Lenguaje, por lo que en este sentido Discurso alude a las palabras que tienen efectos sobre los cuerpos, que atraviesa los cuerpos, estudia los enunciados efectivamente dichos, por ejemplo, le interesa hacer una historia de la Psiquiatría, de la locura, de la sexualidad. El discurso se sitúa entre el nivel de la pura ‘estructura’ lingüística atemporal (langue) y el superficial del habla (parole): expresa la especificidad histórica de lo que se dice y de lo que queda por decir.
De ahí que la arqueología, a diferencia del estructuralismo lingüístico, se ocupa del análisis de los discursos en su “exterioridad”, esto es, buscando sus condiciones de existencia en las prácticas sociales, y no en el sujeto. El análisis arqueológico de los discursos describe su emergencia en un cierto momento, sus articulaciones con prácticas, sus diferencias con otros discursos, sus efectos en las prácticas concretas.
En relación con el discurso surge la noción de Formaciones Discursivas entendidas como conjunto de discursos efectivamente enunciados por todos y su análisis se orienta a ver como se constituye el objeto, por ejemplo, el objeto locura, sexualidad. Foucault persigue las formaciones discursivas como conjuntos de enunciados efectivamente dichos que circulan en las relaciones de poder. En otras palabras, la formación discursiva es “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (Foucault, 1997).
Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quien puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder.
En el análisis del discurso se plantea la cuestión de por qué, en un momento dado, entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas, nos dice Foucault, ‘por qué aparece un enunciado determinado y no otro’. Por tanto, el concepto de discurso hace hincapié en los procesos sociales que producen el significado.
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Saber
El concepto del Saber es uno de los problemas centrales en el primer período de su producción, y es el que articula fuertemente lo que venimos diciendo hasta aquí. La pregunta por el saber es la ‘pregunta arqueológica’ por excelencia, es el objeto de la arqueología. El Saber implica esa especie de pensamiento no pensado, esa rejilla del ver y hablar que une instancias discursivas y no discursivas, discursos e instituciones en un período dado de la historia y que al mismo tiempo nos constituye como sujetos. (Murillo, 1997: 28).
Saber, o ‘savoir’ no se identifica con conocer, ‘connaissance’, como conjunto de proposiciones desde el punto de vista de la razón científica. No es la suma de conocimientos, porque de éstos se debe poder decir que siempre si son verdaderos o falsos, aproximados o definidos, contradictorios o coherentes, sino alude al interjuego de todas esas reglas que hacen que ciertos conocimientos sean percibidos por nosotros como algo natural e incuestionable, como una especie de conocimiento a priori del mundo, y que nos configuran como sujetos. El saber en Foucault es un saber en perspectiva.
El saber no describe disciplinas, sino que deben servir como punto de partida para el análisis arqueológico, pero no fijan los límites de la descripción arqueológica.
El saber no es simplemente la contrapartida de una disciplina institucionalizada. Tampoco se trata de un esbozo de una ciencia futura. Tampoco se encuentra en una relación cronológica de precedencia respecto de la ciencia. Tampoco constituye una alternativa. Sino que Foucault entiende por saber:
“A este conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquieran o no un estatuto científico…, un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso…, un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman…, en fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso… Existen saberes independientes de las ciencias, pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma”. (Foucault, 1997:306-307)

Poder
En otra etapa de su producción teórica, Michel Foucault articula a la noción de saber la de poder, pues la primera dejó abierta la pregunta de ¿Por qué han surgido unas y no otras formas de saber? ¿Cómo dar cuenta de las mutaciones, las discontinuidades, los cambios, las revoluciones, como expresiones del saber en una época determinada? El contexto de las revueltas del Mayo francés, y la relectura de Nietzsche fueron dando un giro a las ideas de Foucault que introduce esta nueva noción. Foucault pasa de la arqueología, como herramienta de análisis de las formaciones discursivas, a la Genealogía donde procura explicar la existencia y la transformación de los saberes, disponiéndolos como piezas de poder e incluyéndolos en un dispositivo político. A partir de allí, el saber se incluye en los mecanismos de poder que lo condicionan.
Genealogía que nos remite a Nietzsche, y que en términos de Foucault nos refiere a dos sentidos: procedencia y emergencia. Hasta el momento el uso de Ursprung remitía a la idea de fuente de origen, en el sentido de que las esencias estaban ya dadas en su origen. Pero Foucault reniega del sentido platónico de origen, porque “términos cómo Entstehung o Herkunft indican mejor que Ursprung el objeto propio de la genealogía. Se lo traduce de ordinario por ‘origen’, pero es preciso intentar restituirles su utilización apropiada. Herkundft es la fuente, la procedencia…” (Foucault, 1992:12) aquí encontramos que el análisis de la procedencia permite disociar al Yo, y ver que ha sucedido en la dispersión, es descubrir la proliferación de sucesos a través de los cuales se han originado, Los comienzos son bajos, sucios, y el análisis implica dos elementos que permitirían comprender e interpretar un fenómeno determinado. Así es que uno de ellos, es la procedencia que se enraíza en el cuerpo, sobre el cuerpo se encuentra la huella del pasado. “El cuerpo: superficie de inscripción de los sucesos, lugar de disociación del Yo, volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealogía como el análisis de la procedencia, se encuentra por tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructora del cuerpo.” (Foucault, 1992:15) En este sentido niega el determinismo de la historia.
“Y Entstehung designa más bien la emergencia, el punto de surgimiento. Es el principio y la ley singular de una aparición… la emergencia se produce siempre en un determinado estado de fuerzas…” (Foucault, 1992:16-17) o lo que es lo mismo, el lugar de la emergencia es el ámbito de las luchas. Por lo que la genealogía, así entendida, implica el instrumento de lucha con la historia establecida, implica rescatar las luchas olvidadas, implica escribir de otra manera y enfrentar la historia tal como había sido instituida.
Entonces si preguntamos cómo ha surgido un concepto, una teoría, una verdad, en un momento determinado y no en otro, tenemos que analizar en qué conjunto de de relaciones sociales emerge, y esto supone análisis de las relaciones de fuerza, de las luchas manifiestas o latentes, y el análisis de la constitución de los cuerpos sociales.
Si el método arqueológico procuraba establecer el espacio de la producción discursiva en el marco del discurso, la cuestión del poder introduce el análisis sobre cómo actúan o interactúan entre sí las prácticas discursivas y no discursivas, los enunciados y las instituciones. El poder ya no es visto por Foucault desde la perspectiva de un aparato institucional jurídico, sino como una práctica no discursiva, y hace aparecer una nueva trama donde el saber se comprometía con las instituciones políticas que constituyen lo más denso de aquellas prácticas. Tal es el caso de la genealogía que procura describir los funcionamientos del poder, sus dispositivos. El ‘saber’ ya no es sólo dimensión discursiva, sino una dimensión epistemológica de los mecanismos del poder. No obstante, arqueología y genealogía no se excluyen sino que se implican mutuamente, de tal modo que la genealogía constituye uno de los resultados posibles obtenidos a partir de la aplicación de la arqueología a los discursos, es decir, su descubrimiento.
Se nos presenta así el concepto de poder que adopta una significación totalmente distinta, y que para precisarla hace falta despojarla de las ideas a priori que se tienen del poder, de las ideas cotidianas que se tienen y que generan malentendidos, dando cuenta de lo que no es para llegar a interpretar el sentido que le quiere dar. Nos dice el autor que no hay que confundir poder con:
““el Poder”, como conjunto de instituciones y aparatos que garantizan la sujeción de los ciudadanos en un Estado determinado. Tampoco indico un modo de sujeción que, por oposición a la violencia, tendría la forma de la regla. Finalmente, no entiendo por poder un sistema general de dominación ejercida por un elemento o un grupo sobre otro, y cuyos efectos, merced a sucesivas derivaciones, atravesarían el cuerpo social entero. Estas son más bien forma terminales”. (1992:112)
Sino que la idea de poder en Foucault es que nadie, sea persona o institución, tiene o posee o detenta el poder, o que se lo pueda encontrar en un lugar central en una estructura, sino que el mismo se ejerce en las relaciones, en los cuerpos sociales, atravesándolos, concentrándose en distintos puntos y con diferentes grados en cualquiera de los puntos en relación, parafraseando al autor, “La condición de posibilidad del poder, en todo caso el punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio… no debe ser buscado en la existencia de un punto central… son las relaciones de fuerzas los que sin cesar inducen, por su desigualdad, estados de poder, pero siempre locales e inestables”.(Foucault, 1998, 114)
Además, el poder no se encuentra por fuera, y no hay que analizarlo en posición de exterioridad respecto de las relaciones –sea familiares, políticas, económicas, sociales, etc.- sino que es inmanente a la misma relación que lo constituye, por lo que afirma que:
“El poder no es algo que se adquiera, arranque o comparta, algo que se conserve o se deje escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos, y en el juego de relaciones móviles y no igualitarias;Que las relaciones de poder no están en posición de exterioridad respecto de otros tipos de relaciones (procesos económicos, relaciones de conocimiento, relaciones sexuales), sino que son inmanentes, constituyen los efectos inmediatos de las particiones, desigualdades y desequilibrios que se producen y, recíprocamente, son las condiciones internas de tales diferenciaciones; las relaciones de poder no se hallan en posición de superestructura, con un simple papel de prohibición o reconducción; desempeñan, allí en donde actúan, un papel directamente productor…” (Foucault, 1998:114)
Otra característica es que el poder es omnipresente, está en todas partes, pero no en el sentido de unidad o que lo engloba todo, sino que “viene de todas partes, el poder no es una institución y no es una estructura… es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada. (Foucault, 1998: 113).
No hay que entender el poder en un sentido jerárquico dentro de una estructura, en la relación lineal entre dominador /dominado, de alguien superior hacia alguien inferior en una escala jerárquica, sino que “el poder viene de abajo; es decir, no hay una oposición binaria y global entre dominadores y dominados… Más bien hay que suponer que las relaciones de fuerza múltiples que se forman y actúan en los aparatos de producción, las familias, los grupos restringidos y las instituciones,…” (Foucault, 1998, 114).
A lo que se agrega que las relaciones de poder, son a la vez intencionales y no subjetivas, es decir, que tienen una dirección, un objetivo, pero no entendido como el resultado de la decisión de alguien, de un sujeto que posee el poder, de ‘una’ institución, de una instancia o un grupo determinado, sino en el sentido del resultado del funcionamiento de las instituciones, del entramado que emerge de las interacciones, de las luchas de fuerzas, y de las relaciones sociales, por lo que “Que las relaciones de poder son a la vez intencionales y no subjetivas. … No hay poder que se ejerza sin una serie de miras y objetivos. Pero ello, no significa que resulte de la opción o decisión de un sujeto individual… la racionalidad del poder es la de las tácticas a menudo muy explícitas en el nivel en que se inscriben, que encadenándose unas con otras, solicitándose mutuamente y propagándose, encontrando en otras partes sus apoyos y su condición, dibujan finalmente dispositivos de conjunto…” (Foucault, 1998:115)
Barrido algunos escollos producto de una interpretación apresurada o de las prenociones con las que uno suele percibir el mundo social, recorriendo aquello que no es el poder, podríamos quedarnos con lo que el autor nos dice sobre lo que es el poder, de entre tantas aclaraciones que nos hace:
“Me parece que por poder hay que comprender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las trasforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último, que las tornan efectivas... y cuya cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales.” (Foucault, 1998:114-115).
“Creo que el poder no se construye a partir de “voluntades” (individuales o colectivas), ni tampoco se deriva de intereses. El poder se construye y funciona a partir de poderes, de multitud de cuestiones y de efectos de poder… Esto no quiere decir que el poder es independiente, y que se podría descifrar sin tener en cuenta el proceso económico y las relaciones de producción”. (Foucault, 1992:168)

Apéndice Reflexivo.

Hemos recorrido algunas de las obras y conceptos centrales de Michel Foucault, hemos tratado de descifrar el sentido que el autor le asignó en su teoría, y frente a ello no podemos menos que confesar el despliegue de preguntas que se agolpan en nuestro pensamiento cuando queremos ordenar estos significados en relación con las cuestiones educativas y con el análisis de las problemáticas que la teoría de la educación nos presenta. Empresa nada sencilla, sobre todo porque en las obras de Michel Foucault, la pedagogía o las instituciones educativas, la escuela o el sistema educativo, son mencionados como al pasar, como ejemplos de los conceptos nodales que aborda. ¿Qué decir cuando la primera impresión que nos queda de esta breve visita a la arquitectura conceptual es que se ha dicho todo?
Una primera reflexión que surge a partir de los conceptos mencionados es pensar cómo surge el discurso pedagógico de la escuela moderna, que a pesar de todo intento de reforma educativa, se ha mantenido incólume durante tantos siglos, y que se resiste a cualquier intento de cambio educativo acorde a los contextos actuales.
Si hemos entendido bien que discurso es diferente a parole, y que tiene que ver con las “condiciones de posibilidad que hacen que emerjan determinado tipo de enunciado o visibilidad en un determinado momento histórico?”. Quizás esa sea la pregunta que nos tendríamos que hacernos en relación con la educación y la pedagogía, es decir, interrogarnos por las condiciones que posibilitaron el origen, en el sentido de procedencia y emergencia, de ciertos enunciados pedagógicos, de unas prácticas educativas en un momento sociohistórico y cultural.
Entonces, para encontrar explicaciones, la arqueología como método de análisis es factible de ser utilizado para entender las diferentes capas discursivas que se fueron solidificando, y que hay que ir identificando, al igual que las capas de cebollas, podemos encontrar los documentos de la historia de la pedagogía, pero no en el sentido de archivo, sino de ‘documentos’, de los indicios que las prácticas educativas han dejado.
Encontramos ahí un nuevo sentido para hacer la historia de la pedagogía y la educación, no en el sentido de una historia única sino de encontrar tanto las continuidades como las discontinuidades de los acontecimientos, lo que está disperso en distintos momentos, para reconstruir un discurso que está tan presente, tan arraigado en el interior de las instituciones educativas.
Y es que los ámbitos educativos son generadores de un discurso (el discurso moderno de “hacer escuela”, el discurso de una sociedad disciplinaria) históricamente específico; es decir, como lugares en los que se generan ciertas validaciones y exclusiones modernas del derecho a hablar. La escuela de la sociedad moderna ha fabricado un tipo de sujeto que respondía a un modelo de la sociedad capitalista. La constitución de la subjetividad estaba dada por estas técnicas de dominación y control propio del disciplinamiento. O lo que es lo mismo, de la internalización del “panóptico” en la conciencia de cada uno.
Los ámbitos educativos están sujetos al discurso, están envueltos en un discurso pedagógico, hay una selectividad de discursos y una adecuación social de éstos. Las instituciones educativas controlan el acceso de los individuos a los diversos tipos de discursos. Parafraseando al autor, “todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo”.
Otra línea de reflexión surge a partir de la densa analítica que hace Foucault sobre las constitución de los sujetos y las relaciones de saber y poder, para lo cual tuvimos que romper un poco con la visión jurídica, negativa y estatista del poder que teníamos, y también con la visión esencialista e idealista de sujeto que tan arraigado está en la teoría educativa, sobre todo cuando se aborda el sujeto a formar, el alumno, para lo cual la categoría de persona es la mayor utilización en el lenguaje pedagógico.
Si utilizamos estas categorías para dar cuenta de las relaciones pedagógicas en clave de saber y poder, no podemos dejar de pensar en distintas parejas pedagógicas: docente – alumno, docente – directivo, directivo – supervisor, gremio- Estado, entre otros. Y contrariamente a los que muchos pueden pensar, cuando se habla de posibilidad del cambio educativo, que cuando alguien, un individuo, sector o instancia gubernamental, tienen el poder y lo ejerce, no existen alternativas para generar o introducir aire fresco de renovación o innovación educativa. Es que normalmente, cuando se habla de poder nos remitimos inmediatamente al poder político en el gobierno, en determinados grupos o elites.
Sin embargo cuando Foucault habla de relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas, sociales, económicas, pedagógicas, institucionales, etc.) en las que unos tratan de orientar, conducir, e influir en la conducta de los otros. Las relaciones de poder son, pues, relaciones que adoptan distintas formas y se producen en distintos niveles. Se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas de antemano, por tanto, relaciones que pueden ser modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir. En realidad el sentido que otorga Foucault al término de poder en relación con el saber, de que el poder no se tiene, sino que se ejerce, tiene un sentido productivo, nos abre un abanico de posibilidades para pensar e imaginar nuevos escenarios, nuevos mundos posibles desde donde pensar la educación, la formación de sujetos, la idea de escuela, los vínculos pedagógicos.


CONCLUSIÓN

El recorrido propuesto nos ha llevado a reflexionar y a revisitar el campo del saber pedagógico de la mano de Michel Foucault, para lo cual el esfuerzo se dirigió a resignificar “la caja de herramientas” que nos permitiera operar en y con el pensamiento para acercarnos a una mirada distinta de la realidad educativa. Es decir, fuimos reconstruyendo una caja de herramientas para compartirla con otros, quienes pueden tomar un concepto, una categoría teórico, servirse de alguna idea, algún elemento, reconsiderarla, etc., como si se tratara de un destornillador para desenmarañar la complejidad de los problemas de la realidad educativa, o en cierto sentido al modo como lo hacía Penélope, tejiendo y destejiendo el hilado de discursos construidos sociohistóricamente en las prácticas institucionales.
En un sentido foucaultiano, la teoría como caja de herramientas implica “construir no un sistema sino un instrumento: una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se establecen alrededor de ellas. Que esta búsqueda no puede hacerse más que gradualmente, a partir de una reflexión sobre situaciones dadas”. Y de esto hemos tratado de dar cuenta, de algunos elementos propuestos, y de establecer conexiones con categorías propias de la realidad escolar. Si queremos explicitar las intencionalidades que animaron a su escritura por esta ‘autora’ tenemos que recordar que:
…la labor del intelectual es desarmar las verdades ficciones que nos atraviesan. Esto implica una doble operación, pues supone reconstruir lo dado, pero incluyendo la deconstrucción de nosotros mismos, ya que fuimos hechos en verdades ficciones, en el interior de dispositivos. Este doble movimiento sólo puede darse en el no lugar, en la falta de asideros, la angustia y la resistencia. En este sentido la teoría es para los intelectuales una “caja de herramientas”. Las herramientas permiten operar desde los dispositivos concretos, sobre los artefactos, pero no cualquier herramienta produce cualquier efecto. Del mismo modo, la teoría, en la medida en que se imbrica en prácticas concretas, no es producto de la mera subjetividad, tienen efectos materiales concretos, pero sólo en tanto es usada en el momento y en el lugar adecuado, de manera precisa, evitando aplicaciones mecánicas y toda forma de narcisismo que intente anteponer el propio deseo a la realidad.(Murillo, 1997)
De allí que Pensar la teoría educativa es un emprendimiento nada sencillo cuando se pretende hacerlo con el proyecto arquitectónico de Michel Foucault, pero que nos motiva y une a él la búsqueda apasionada por la verdad, de las condiciones de posibilidad en que se generaron los discursos pedagógicos y en el que se despliegan las prácticas educativas. Sólo esperamos que la aplicación del análisis foucaultiano a la teoría educativa desenmascare la política que subyace a cierta aparente neutralidad de reforma educativa.

Bibliografía:
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Foucault, M. 1998 a (1977) Historia de la sexualidad, Tomo I: "La voluntad de saber", México: Siglo XXI). 25ª edic.
Foucault, M.: 1992 "Nietzsche, la genealogía, la historia", en "Microfísica del poder", (Madrid: La Piqueta). 3ª edic.
Foucault, M. 1989 a (1976) Vigilar y castigar, (Bs. As.: Siglo XXI) 17ª cap. "Disciplina, op. cit., pags. 139 a 230.
Murillo, S. (1997) El discurso de Foucault: estado, locura y anormalidad en la construcción del individuo moderno. (Bs. As.: UBA)

Foucault, M. 1987 Historia de la sexualidad, Tomo I: "La voluntad de saber", México: Siglo XXI). Capítulo V. Derecho de muerte y poder sobre la vida”
Foucault, Michel, "Nuevo Orden interior y control social," en Saber y Verdad, la Piqueta, Buenos Aires.
Foucault, M., 1999 (1966) Las palabras y las cosas, Siglo XXI 1999 (1966).
Foucault, Michel 2006 (2004) “Clase del 1º de febrero de 1978” en Seguridad, territorio, población. Curso del Collège de France (1977-1978) (Buenos Aires: FCE)
Foucault, Michel 2006(1977-1978) “Clase del 1º de febrero de 1978”, “Clase del 8 de febrero de 1978”, “Clase del 8 de marzo de 1978”, “Clase del 15 de marzo de 1978”, “Clase del 22 de marzo de 1978”, “Clase del 29 de marzo de 1978” en Seguridad, territorio y población, op. Cit.
Foucault, M., 1992 Genealogía del racismo,1a. y 2a. conferencia, (Buenos Aires: Altamira). Conferencias 3a. y 5a.
Foucault, Michel “Clase del 5 de abril de 1978” y “Resumen del curso” en Seguridad, territorio y población op. Cit.
Foucault, Michel “Clase del 11 de enero de 1978”, “Clase del 18 de enero de 1978” en Seguridad, territorio y población op. Cit.