(El presente trabajo ha sido publicado en la revista Estudios en Ciencias Humanas, Estudios y monografías de los postgrados de la Facultad de Humanidades - Universidad Nacional del Nordeste - Número 6- 2009-
INTRODUCCIÓN
Cuando nos enfrentamos a la profusa producción teórica de Michel Foucault, ya sea para criticarlos, para alabarlos o para aplicar sus conceptos a nuevos campos, no podemos menos que asombrarnos de su travesía intelectual, que lejos de destruir o negar cada uno de los trabajos realizados en cada momento de su proyecto genealógico precedentes, los mismos se superponen en capas los análisis sucesivos, manteniendo, entre ellos, numerosos puntos de contacto.
Su obra ha influido sobremanera en un conjunto de disciplinas tales como la historia, la psicología, la sociología, la filosofía, la economía, la política, y la pedagogía entre otras tantas. Lo que nos lleva a considerar el carácter interdisciplinario que adopta cualquier abordaje que se quiera realizar, lo que da cuenta de la riqueza que la misma tiene para abordar las problemáticas desde una perspectiva compleja.
Los sistemas sirven no sólo para reflexionar sobre las cosas situándose en un determinado plano, sino sencillamente para pensar. Así, en Foucault en su inquieto suceder de argumentos y en esa diversidad de conexiones que traza para tantear y moldear los problemas, se pone de manifiesto que la suma de pautas por él estatuidas sirve, ante todo, para la etapa en la que va construyendo cada uno de sus textos.
De ese modo, su tiempo de ensayador, se encarga, si no de abolirlas por completo, sí de deformarlas y ampliarlas, constituyéndose cada obra, que hemos recorrido y visitado en el seminario, de manera algo distinta a las ya concluidas, pero que se constituían en un punto de tránsito que daba paso, de inmediato, a la búsqueda de un nuevo ángulo desde donde observar y pensar.
En estas páginas, sólo nos referiremos a algunos conceptos centrales y que son de interés para relacionarlos, aunque sea indirectamente, con la pedagogía y la educación, en un intento osado quizás, de pensar categorías de la teoría educativa en clave de Michel Foucault.
Y es que la obra de Foucault nos invita a estudiar y pensar sus ideas y conceptos sobre los contextos y problemas educativos. A medida que hemos avanzado en este seminario, era inevitable para nosotros pensar en el discurso emergente en las políticas educativas, en las escuelas como cárceles y asilos, en la implicancia de las nociones de subjetividad para la constitución del sujeto de aprendizaje, el proceso de desarrollo moral y social, en las relaciones de saber y de poder en la pareja pedagógica, en las ideas de vigilancia y castigo como mecanismo de disciplinamiento de los sujetos que la escuela ha fabricado, y como técnicas de poder y dominación, la arbitrariedad de las instituciones modernas, entre otros.
Este proyecto de Michel Foucault, coherente en todos sus momentos a la vez que crítico e inciso, ¿tiene posibilidades de ser tomado en cuenta para la reflexión de las categorías de la teoría educativa? ¿Es plausible el análisis de los componentes principales de una teoría educativa con una metodología como lo es la arqueología? ¿Podemos aventurarnos a utilizar los mismos como una caja de herramientas para el análisis de las prácticas educativas con la misma búsqueda apasionada e intensiva que lo hizo el pensador? Creemos que sí, por ello estamos en este camino. Hemos tratado de descifrar y ordenar algunas categorías para empezar a pensar en torno a la educación. He aquí la caja de herramientas que hemos podido resignificar y que esperamos que sea útil para reflexionar sobre y acerca de la educación y la pedagogía.
DESARROLLO
Michel Foucault nos resulta un enigma, un intelectual cuya influencia impactó en distintos campos del saber, y que parecería ser que se escurre a cualquier intento de encasillarlo en una corriente de pensamiento.
A los efectos de ubicarnos en la profusa producción del autor, podemos identificar en su proyecto genealógico distintos momentos:
- En primer lugar, las obras en las que analizó la cuestión de la verdad a través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimientos, y en las que un concepto central alrededor del cual girarían estas producciones sería el concepto de saber. Las obras van desde la Historia de la locura (1961), pasando por El Nacimiento de la clínica (1963), Las palabras y las cosas (1966) y la Arqueología del saber (1969), hasta El orden del discurso (1971).
- En segundo momento, la producción teórica tuvo como foco de análisis el poder, inquietud generada a partir de los acontecimientos del Mayo ’68 y volcadas en las obras Vigilar y castigar (1975) y la Microfísica del poder (1977).
- Finalmente, la problemática central de sus investigaciones sería la Ética, expresadas principalmente en Historia de la Sexualidad.
***
Arqueología
El significado que arroja este término en Foucault no es en el sentido tradicional como una historia, sino más bien como una arqueología cuyos problemas de método son estudiados en La Arqueología del saber, ya en Historia de la Locura en la época clásica, se concibe tal sentido de la historia.
La arqueología no se ocupa de los conocimientos descriptos según su progreso hacia una objetividad, que encontraría su expresión en el presente de la ciencia, sino de la episteme, en la que los conocimientos son abordados sin referirse a su valor racional o a su objetividad. La arqueología es una historia de las condiciones históricas de posibilidad del saber.
La arqueología del saber se sitúa en este cambio por el cual la historia redefine su posición respecto de los documentos, que ya no consistiría en interpretar el documento, determinar si dice la verdad o señalar su valor expresivo, sino más bien en trabajarlo desde el interior. “La historia lo organiza, lo recorta, lo distribuye, lo ordena, lo reparte en niveles, establece series, distingue lo que es pertinente de lo que no lo es, fija elementos, define unidades, describe relaciones. El documento no es ya para la historia esa materia inerte a través de la cual trata ésta de reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual sólo resta el surco: trata de definir en el propio tejido documental unidades, conjuntos, series, relaciones”. (Foucault, 1997:10)
Es decir que, en lugar de tratar los monumentos como documentos, refiriéndose a que hay que separar la historia de la imagen por medio de la cual se identificaba el lugar de la memoria del pasado, ahora los trata como monumentos. Tampoco se trata de buscar en ellos las huellas que dejó el pasado sino que “la historia es lo que transforma los documentos en monumentos…” (Foucault, 1997:11), es decir, lo que hace es desplegar un conjunto de elementos, los aísla, los agrupa, establece relaciones, los reúne según niveles de pertinencia. De alguna manera la arqueología rescata la idea de memoria pero de una manera no lógica, no lineal, no secuencial, contrariamente a lo que planteaba la historia desde el positivismo que se refería a una historia de acontecimientos y hechos secuenciados y lineales. Tal como dice el autor “la historia tiende a la arqueología, a la descripción intrínseca del monumento” (Foucault, 1997:11).
De este cambio de posición de la historia respecto de lo que implica la noción de documento se derivan consecuencias tales como: en el campo de la historia de las ideas, la multiplicación de las rupturas y la aparición de los grandes períodos, pues ya no se trata de “definir relaciones entre hechos o acontecimientos fechados: dada la serie se trataba de precisar la vecindad… sino que “el problema es constituir series: definir para cada una sus elementos, fijar sus límites, poner al día el tipo de relaciones que le es específico y formular su ley y, como fin ulterior, describir las relaciones entre las distintas series…” (Foucault, 1997:11).
Otra consecuencia sería la nueva importancia de la noción de discontinuidad que se transforma en uno de los elementos fundamentales del análisis histórico y que se aparece en un triple papel “constituye una operación deliberada del historiador… es el resultado de su descripción porque lo que trata de descubrir son los límites de un proceso, el punto de inflexión de una curva, la inversión de un movimiento regulador… y adopta una forma y función específicas según el dominio y el nivel en que se la sitúa”. (Foucault, 1997:13-14); la posibilidad de una historia general y no de una historia global.
Y por último, surgen nuevos problemas metodológicos como el establecimiento de un principio de elección, la definición del nivel de análisis y de los elementos que son para él pertinentes, la especificación de un método de análisis, la determinación de las relaciones que permiten caracterizar un conjunto.
Como respuesta a los problemas metodológicos mencionados arriba, Foucault ha elaborado una serie de nociones como formaciones discursivas, archivo, y ha definido un dominio de análisis como los enunciados, campo enunciativo y prácticas discursivas. Por lo que “la arqueología describe los discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1997:223).
***
Así que, en sentido estricto, la arqueología es la ciencia del archivo. Y ¿qué hay que entender del sentido foucaultiano de archivo? El término ‘archivo’ no refiere en Foucault, al sentido cotidiano que se le suele dar al término, ni al conjunto de documentos que una cultura guarda como memoria y testimonio de su pasado ni a la institución encargada de conservarlos. “El archivo es ante todo la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares” (Foucault, 1997: 219).
El archivo es, en otras palabras, el sistema de las condiciones históricas de posibilidad de los enunciados. Así, los enunciados considerados como acontecimientos discursivos, no son ni la mera transcripción del pensamiento en discurso ni el solo juego de las circunstancias. Los enunciados como acontecimientos poseen una regularidad que les es propia, que rige su formación y sus transformaciones.
Las reglas del archivo definen los límites y las formas de decibilidad (de qué es posible hablar, qué ha sido constituido como dominio discursivo, qué tipo de discursividad posee este dominio); los límites y las formas de la conservación (qué enunciados están destinados a ingresar en la memoria de los hombres por la recitación, la pedagogía, la enseñanza, qué enunciados pueden ser reutilizados); los límites y las formas de la memoria tal como aparece en cada formación discursiva (qué enunciados reconoce como válidos, discutibles o inválidos, qué reconoce como propios y cuáles como extraños); los límites y las formas de la reactivación (qué enunciados anteriores retiene, valoriza o reconstituye); los límites y las formas de apropiación (cómo define la relación del discurso con su autor, qué individuos o grupos tienen derecho a determinada clase de enunciados, cómo se desarrolla la lucha por hacerse cargo de los enunciados por los sectores.
Así entendido, se desprende que “la arqueología describe discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1997: 223).
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Discurso, Formaciones Discursivas
Cuando nos enfrentamos a la profusa producción teórica de Michel Foucault, ya sea para criticarlos, para alabarlos o para aplicar sus conceptos a nuevos campos, no podemos menos que asombrarnos de su travesía intelectual, que lejos de destruir o negar cada uno de los trabajos realizados en cada momento de su proyecto genealógico precedentes, los mismos se superponen en capas los análisis sucesivos, manteniendo, entre ellos, numerosos puntos de contacto.
Su obra ha influido sobremanera en un conjunto de disciplinas tales como la historia, la psicología, la sociología, la filosofía, la economía, la política, y la pedagogía entre otras tantas. Lo que nos lleva a considerar el carácter interdisciplinario que adopta cualquier abordaje que se quiera realizar, lo que da cuenta de la riqueza que la misma tiene para abordar las problemáticas desde una perspectiva compleja.
Los sistemas sirven no sólo para reflexionar sobre las cosas situándose en un determinado plano, sino sencillamente para pensar. Así, en Foucault en su inquieto suceder de argumentos y en esa diversidad de conexiones que traza para tantear y moldear los problemas, se pone de manifiesto que la suma de pautas por él estatuidas sirve, ante todo, para la etapa en la que va construyendo cada uno de sus textos.
De ese modo, su tiempo de ensayador, se encarga, si no de abolirlas por completo, sí de deformarlas y ampliarlas, constituyéndose cada obra, que hemos recorrido y visitado en el seminario, de manera algo distinta a las ya concluidas, pero que se constituían en un punto de tránsito que daba paso, de inmediato, a la búsqueda de un nuevo ángulo desde donde observar y pensar.
En estas páginas, sólo nos referiremos a algunos conceptos centrales y que son de interés para relacionarlos, aunque sea indirectamente, con la pedagogía y la educación, en un intento osado quizás, de pensar categorías de la teoría educativa en clave de Michel Foucault.
Y es que la obra de Foucault nos invita a estudiar y pensar sus ideas y conceptos sobre los contextos y problemas educativos. A medida que hemos avanzado en este seminario, era inevitable para nosotros pensar en el discurso emergente en las políticas educativas, en las escuelas como cárceles y asilos, en la implicancia de las nociones de subjetividad para la constitución del sujeto de aprendizaje, el proceso de desarrollo moral y social, en las relaciones de saber y de poder en la pareja pedagógica, en las ideas de vigilancia y castigo como mecanismo de disciplinamiento de los sujetos que la escuela ha fabricado, y como técnicas de poder y dominación, la arbitrariedad de las instituciones modernas, entre otros.
Este proyecto de Michel Foucault, coherente en todos sus momentos a la vez que crítico e inciso, ¿tiene posibilidades de ser tomado en cuenta para la reflexión de las categorías de la teoría educativa? ¿Es plausible el análisis de los componentes principales de una teoría educativa con una metodología como lo es la arqueología? ¿Podemos aventurarnos a utilizar los mismos como una caja de herramientas para el análisis de las prácticas educativas con la misma búsqueda apasionada e intensiva que lo hizo el pensador? Creemos que sí, por ello estamos en este camino. Hemos tratado de descifrar y ordenar algunas categorías para empezar a pensar en torno a la educación. He aquí la caja de herramientas que hemos podido resignificar y que esperamos que sea útil para reflexionar sobre y acerca de la educación y la pedagogía.
DESARROLLO
Michel Foucault nos resulta un enigma, un intelectual cuya influencia impactó en distintos campos del saber, y que parecería ser que se escurre a cualquier intento de encasillarlo en una corriente de pensamiento.
A los efectos de ubicarnos en la profusa producción del autor, podemos identificar en su proyecto genealógico distintos momentos:
- En primer lugar, las obras en las que analizó la cuestión de la verdad a través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimientos, y en las que un concepto central alrededor del cual girarían estas producciones sería el concepto de saber. Las obras van desde la Historia de la locura (1961), pasando por El Nacimiento de la clínica (1963), Las palabras y las cosas (1966) y la Arqueología del saber (1969), hasta El orden del discurso (1971).
- En segundo momento, la producción teórica tuvo como foco de análisis el poder, inquietud generada a partir de los acontecimientos del Mayo ’68 y volcadas en las obras Vigilar y castigar (1975) y la Microfísica del poder (1977).
- Finalmente, la problemática central de sus investigaciones sería la Ética, expresadas principalmente en Historia de la Sexualidad.
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Arqueología
El significado que arroja este término en Foucault no es en el sentido tradicional como una historia, sino más bien como una arqueología cuyos problemas de método son estudiados en La Arqueología del saber, ya en Historia de la Locura en la época clásica, se concibe tal sentido de la historia.
La arqueología no se ocupa de los conocimientos descriptos según su progreso hacia una objetividad, que encontraría su expresión en el presente de la ciencia, sino de la episteme, en la que los conocimientos son abordados sin referirse a su valor racional o a su objetividad. La arqueología es una historia de las condiciones históricas de posibilidad del saber.
La arqueología del saber se sitúa en este cambio por el cual la historia redefine su posición respecto de los documentos, que ya no consistiría en interpretar el documento, determinar si dice la verdad o señalar su valor expresivo, sino más bien en trabajarlo desde el interior. “La historia lo organiza, lo recorta, lo distribuye, lo ordena, lo reparte en niveles, establece series, distingue lo que es pertinente de lo que no lo es, fija elementos, define unidades, describe relaciones. El documento no es ya para la historia esa materia inerte a través de la cual trata ésta de reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual sólo resta el surco: trata de definir en el propio tejido documental unidades, conjuntos, series, relaciones”. (Foucault, 1997:10)
Es decir que, en lugar de tratar los monumentos como documentos, refiriéndose a que hay que separar la historia de la imagen por medio de la cual se identificaba el lugar de la memoria del pasado, ahora los trata como monumentos. Tampoco se trata de buscar en ellos las huellas que dejó el pasado sino que “la historia es lo que transforma los documentos en monumentos…” (Foucault, 1997:11), es decir, lo que hace es desplegar un conjunto de elementos, los aísla, los agrupa, establece relaciones, los reúne según niveles de pertinencia. De alguna manera la arqueología rescata la idea de memoria pero de una manera no lógica, no lineal, no secuencial, contrariamente a lo que planteaba la historia desde el positivismo que se refería a una historia de acontecimientos y hechos secuenciados y lineales. Tal como dice el autor “la historia tiende a la arqueología, a la descripción intrínseca del monumento” (Foucault, 1997:11).
De este cambio de posición de la historia respecto de lo que implica la noción de documento se derivan consecuencias tales como: en el campo de la historia de las ideas, la multiplicación de las rupturas y la aparición de los grandes períodos, pues ya no se trata de “definir relaciones entre hechos o acontecimientos fechados: dada la serie se trataba de precisar la vecindad… sino que “el problema es constituir series: definir para cada una sus elementos, fijar sus límites, poner al día el tipo de relaciones que le es específico y formular su ley y, como fin ulterior, describir las relaciones entre las distintas series…” (Foucault, 1997:11).
Otra consecuencia sería la nueva importancia de la noción de discontinuidad que se transforma en uno de los elementos fundamentales del análisis histórico y que se aparece en un triple papel “constituye una operación deliberada del historiador… es el resultado de su descripción porque lo que trata de descubrir son los límites de un proceso, el punto de inflexión de una curva, la inversión de un movimiento regulador… y adopta una forma y función específicas según el dominio y el nivel en que se la sitúa”. (Foucault, 1997:13-14); la posibilidad de una historia general y no de una historia global.
Y por último, surgen nuevos problemas metodológicos como el establecimiento de un principio de elección, la definición del nivel de análisis y de los elementos que son para él pertinentes, la especificación de un método de análisis, la determinación de las relaciones que permiten caracterizar un conjunto.
Como respuesta a los problemas metodológicos mencionados arriba, Foucault ha elaborado una serie de nociones como formaciones discursivas, archivo, y ha definido un dominio de análisis como los enunciados, campo enunciativo y prácticas discursivas. Por lo que “la arqueología describe los discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1997:223).
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Así que, en sentido estricto, la arqueología es la ciencia del archivo. Y ¿qué hay que entender del sentido foucaultiano de archivo? El término ‘archivo’ no refiere en Foucault, al sentido cotidiano que se le suele dar al término, ni al conjunto de documentos que una cultura guarda como memoria y testimonio de su pasado ni a la institución encargada de conservarlos. “El archivo es ante todo la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares” (Foucault, 1997: 219).
El archivo es, en otras palabras, el sistema de las condiciones históricas de posibilidad de los enunciados. Así, los enunciados considerados como acontecimientos discursivos, no son ni la mera transcripción del pensamiento en discurso ni el solo juego de las circunstancias. Los enunciados como acontecimientos poseen una regularidad que les es propia, que rige su formación y sus transformaciones.
Las reglas del archivo definen los límites y las formas de decibilidad (de qué es posible hablar, qué ha sido constituido como dominio discursivo, qué tipo de discursividad posee este dominio); los límites y las formas de la conservación (qué enunciados están destinados a ingresar en la memoria de los hombres por la recitación, la pedagogía, la enseñanza, qué enunciados pueden ser reutilizados); los límites y las formas de la memoria tal como aparece en cada formación discursiva (qué enunciados reconoce como válidos, discutibles o inválidos, qué reconoce como propios y cuáles como extraños); los límites y las formas de la reactivación (qué enunciados anteriores retiene, valoriza o reconstituye); los límites y las formas de apropiación (cómo define la relación del discurso con su autor, qué individuos o grupos tienen derecho a determinada clase de enunciados, cómo se desarrolla la lucha por hacerse cargo de los enunciados por los sectores.
Así entendido, se desprende que “la arqueología describe discursos como prácticas específicas en el elemento del archivo” (Foucault, 1997: 223).
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Discurso, Formaciones Discursivas
Un concepto central en el marco analítico de Foucault es el Discurso, que relacionado con lo que venimos diciendo podríamos decir también que la arqueología define una metodología de análisis de los discursos que no es ni formalista ni interpretativa, sino que la arqueología se ocupa de enunciados y formaciones discursivas.
Los discursos no se reducen sólo a las palabras, pues éstas son puras convenciones, son puro nombre, no tienen relación con nada de la realidad. En este punto se acerca al estructuralismo lingüístico de Sausseaure, el cual aplicado a las ciencias sociales, se ocupa de la arquitectura formal de la lengua, a partir de los enunciados realizados, y que se estructura se define a partir de la interdependencia de elementos internos y sin recurrir a factores externos como el sujeto y la situación. La tarea del lingüista consiste en describir las reglas del código que constituyen la lengua, parte del análisis de texto o relatos, y se centra en la “inmanencia del texto”.
Pero Foucault no hace análisis lingüístico, no le interesa abordar la intención, sí le interesa el contexto. Foucault utiliza la palabra Discurso en vez de Lenguaje, por lo que en este sentido Discurso alude a las palabras que tienen efectos sobre los cuerpos, que atraviesa los cuerpos, estudia los enunciados efectivamente dichos, por ejemplo, le interesa hacer una historia de la Psiquiatría, de la locura, de la sexualidad. El discurso se sitúa entre el nivel de la pura ‘estructura’ lingüística atemporal (langue) y el superficial del habla (parole): expresa la especificidad histórica de lo que se dice y de lo que queda por decir.
De ahí que la arqueología, a diferencia del estructuralismo lingüístico, se ocupa del análisis de los discursos en su “exterioridad”, esto es, buscando sus condiciones de existencia en las prácticas sociales, y no en el sujeto. El análisis arqueológico de los discursos describe su emergencia en un cierto momento, sus articulaciones con prácticas, sus diferencias con otros discursos, sus efectos en las prácticas concretas.
En relación con el discurso surge la noción de Formaciones Discursivas entendidas como conjunto de discursos efectivamente enunciados por todos y su análisis se orienta a ver como se constituye el objeto, por ejemplo, el objeto locura, sexualidad. Foucault persigue las formaciones discursivas como conjuntos de enunciados efectivamente dichos que circulan en las relaciones de poder. En otras palabras, la formación discursiva es “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (Foucault, 1997).
Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quien puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder.
En el análisis del discurso se plantea la cuestión de por qué, en un momento dado, entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas, nos dice Foucault, ‘por qué aparece un enunciado determinado y no otro’. Por tanto, el concepto de discurso hace hincapié en los procesos sociales que producen el significado.
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Saber
El concepto del Saber es uno de los problemas centrales en el primer período de su producción, y es el que articula fuertemente lo que venimos diciendo hasta aquí. La pregunta por el saber es la ‘pregunta arqueológica’ por excelencia, es el objeto de la arqueología. El Saber implica esa especie de pensamiento no pensado, esa rejilla del ver y hablar que une instancias discursivas y no discursivas, discursos e instituciones en un período dado de la historia y que al mismo tiempo nos constituye como sujetos. (Murillo, 1997: 28).
Saber, o ‘savoir’ no se identifica con conocer, ‘connaissance’, como conjunto de proposiciones desde el punto de vista de la razón científica. No es la suma de conocimientos, porque de éstos se debe poder decir que siempre si son verdaderos o falsos, aproximados o definidos, contradictorios o coherentes, sino alude al interjuego de todas esas reglas que hacen que ciertos conocimientos sean percibidos por nosotros como algo natural e incuestionable, como una especie de conocimiento a priori del mundo, y que nos configuran como sujetos. El saber en Foucault es un saber en perspectiva.
El saber no describe disciplinas, sino que deben servir como punto de partida para el análisis arqueológico, pero no fijan los límites de la descripción arqueológica.
El saber no es simplemente la contrapartida de una disciplina institucionalizada. Tampoco se trata de un esbozo de una ciencia futura. Tampoco se encuentra en una relación cronológica de precedencia respecto de la ciencia. Tampoco constituye una alternativa. Sino que Foucault entiende por saber:
“A este conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquieran o no un estatuto científico…, un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso…, un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman…, en fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso… Existen saberes independientes de las ciencias, pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma”. (Foucault, 1997:306-307)
Poder
En otra etapa de su producción teórica, Michel Foucault articula a la noción de saber la de poder, pues la primera dejó abierta la pregunta de ¿Por qué han surgido unas y no otras formas de saber? ¿Cómo dar cuenta de las mutaciones, las discontinuidades, los cambios, las revoluciones, como expresiones del saber en una época determinada? El contexto de las revueltas del Mayo francés, y la relectura de Nietzsche fueron dando un giro a las ideas de Foucault que introduce esta nueva noción. Foucault pasa de la arqueología, como herramienta de análisis de las formaciones discursivas, a la Genealogía donde procura explicar la existencia y la transformación de los saberes, disponiéndolos como piezas de poder e incluyéndolos en un dispositivo político. A partir de allí, el saber se incluye en los mecanismos de poder que lo condicionan.
Genealogía que nos remite a Nietzsche, y que en términos de Foucault nos refiere a dos sentidos: procedencia y emergencia. Hasta el momento el uso de Ursprung remitía a la idea de fuente de origen, en el sentido de que las esencias estaban ya dadas en su origen. Pero Foucault reniega del sentido platónico de origen, porque “términos cómo Entstehung o Herkunft indican mejor que Ursprung el objeto propio de la genealogía. Se lo traduce de ordinario por ‘origen’, pero es preciso intentar restituirles su utilización apropiada. Herkundft es la fuente, la procedencia…” (Foucault, 1992:12) aquí encontramos que el análisis de la procedencia permite disociar al Yo, y ver que ha sucedido en la dispersión, es descubrir la proliferación de sucesos a través de los cuales se han originado, Los comienzos son bajos, sucios, y el análisis implica dos elementos que permitirían comprender e interpretar un fenómeno determinado. Así es que uno de ellos, es la procedencia que se enraíza en el cuerpo, sobre el cuerpo se encuentra la huella del pasado. “El cuerpo: superficie de inscripción de los sucesos, lugar de disociación del Yo, volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealogía como el análisis de la procedencia, se encuentra por tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructora del cuerpo.” (Foucault, 1992:15) En este sentido niega el determinismo de la historia.
“Y Entstehung designa más bien la emergencia, el punto de surgimiento. Es el principio y la ley singular de una aparición… la emergencia se produce siempre en un determinado estado de fuerzas…” (Foucault, 1992:16-17) o lo que es lo mismo, el lugar de la emergencia es el ámbito de las luchas. Por lo que la genealogía, así entendida, implica el instrumento de lucha con la historia establecida, implica rescatar las luchas olvidadas, implica escribir de otra manera y enfrentar la historia tal como había sido instituida.
Entonces si preguntamos cómo ha surgido un concepto, una teoría, una verdad, en un momento determinado y no en otro, tenemos que analizar en qué conjunto de de relaciones sociales emerge, y esto supone análisis de las relaciones de fuerza, de las luchas manifiestas o latentes, y el análisis de la constitución de los cuerpos sociales.
Si el método arqueológico procuraba establecer el espacio de la producción discursiva en el marco del discurso, la cuestión del poder introduce el análisis sobre cómo actúan o interactúan entre sí las prácticas discursivas y no discursivas, los enunciados y las instituciones. El poder ya no es visto por Foucault desde la perspectiva de un aparato institucional jurídico, sino como una práctica no discursiva, y hace aparecer una nueva trama donde el saber se comprometía con las instituciones políticas que constituyen lo más denso de aquellas prácticas. Tal es el caso de la genealogía que procura describir los funcionamientos del poder, sus dispositivos. El ‘saber’ ya no es sólo dimensión discursiva, sino una dimensión epistemológica de los mecanismos del poder. No obstante, arqueología y genealogía no se excluyen sino que se implican mutuamente, de tal modo que la genealogía constituye uno de los resultados posibles obtenidos a partir de la aplicación de la arqueología a los discursos, es decir, su descubrimiento.
Se nos presenta así el concepto de poder que adopta una significación totalmente distinta, y que para precisarla hace falta despojarla de las ideas a priori que se tienen del poder, de las ideas cotidianas que se tienen y que generan malentendidos, dando cuenta de lo que no es para llegar a interpretar el sentido que le quiere dar. Nos dice el autor que no hay que confundir poder con:
““el Poder”, como conjunto de instituciones y aparatos que garantizan la sujeción de los ciudadanos en un Estado determinado. Tampoco indico un modo de sujeción que, por oposición a la violencia, tendría la forma de la regla. Finalmente, no entiendo por poder un sistema general de dominación ejercida por un elemento o un grupo sobre otro, y cuyos efectos, merced a sucesivas derivaciones, atravesarían el cuerpo social entero. Estas son más bien forma terminales”. (1992:112)
Sino que la idea de poder en Foucault es que nadie, sea persona o institución, tiene o posee o detenta el poder, o que se lo pueda encontrar en un lugar central en una estructura, sino que el mismo se ejerce en las relaciones, en los cuerpos sociales, atravesándolos, concentrándose en distintos puntos y con diferentes grados en cualquiera de los puntos en relación, parafraseando al autor, “La condición de posibilidad del poder, en todo caso el punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio… no debe ser buscado en la existencia de un punto central… son las relaciones de fuerzas los que sin cesar inducen, por su desigualdad, estados de poder, pero siempre locales e inestables”.(Foucault, 1998, 114)
Además, el poder no se encuentra por fuera, y no hay que analizarlo en posición de exterioridad respecto de las relaciones –sea familiares, políticas, económicas, sociales, etc.- sino que es inmanente a la misma relación que lo constituye, por lo que afirma que:
“El poder no es algo que se adquiera, arranque o comparta, algo que se conserve o se deje escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos, y en el juego de relaciones móviles y no igualitarias;Que las relaciones de poder no están en posición de exterioridad respecto de otros tipos de relaciones (procesos económicos, relaciones de conocimiento, relaciones sexuales), sino que son inmanentes, constituyen los efectos inmediatos de las particiones, desigualdades y desequilibrios que se producen y, recíprocamente, son las condiciones internas de tales diferenciaciones; las relaciones de poder no se hallan en posición de superestructura, con un simple papel de prohibición o reconducción; desempeñan, allí en donde actúan, un papel directamente productor…” (Foucault, 1998:114)
Otra característica es que el poder es omnipresente, está en todas partes, pero no en el sentido de unidad o que lo engloba todo, sino que “viene de todas partes, el poder no es una institución y no es una estructura… es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada. (Foucault, 1998: 113).
No hay que entender el poder en un sentido jerárquico dentro de una estructura, en la relación lineal entre dominador /dominado, de alguien superior hacia alguien inferior en una escala jerárquica, sino que “el poder viene de abajo; es decir, no hay una oposición binaria y global entre dominadores y dominados… Más bien hay que suponer que las relaciones de fuerza múltiples que se forman y actúan en los aparatos de producción, las familias, los grupos restringidos y las instituciones,…” (Foucault, 1998, 114).
A lo que se agrega que las relaciones de poder, son a la vez intencionales y no subjetivas, es decir, que tienen una dirección, un objetivo, pero no entendido como el resultado de la decisión de alguien, de un sujeto que posee el poder, de ‘una’ institución, de una instancia o un grupo determinado, sino en el sentido del resultado del funcionamiento de las instituciones, del entramado que emerge de las interacciones, de las luchas de fuerzas, y de las relaciones sociales, por lo que “Que las relaciones de poder son a la vez intencionales y no subjetivas. … No hay poder que se ejerza sin una serie de miras y objetivos. Pero ello, no significa que resulte de la opción o decisión de un sujeto individual… la racionalidad del poder es la de las tácticas a menudo muy explícitas en el nivel en que se inscriben, que encadenándose unas con otras, solicitándose mutuamente y propagándose, encontrando en otras partes sus apoyos y su condición, dibujan finalmente dispositivos de conjunto…” (Foucault, 1998:115)
Barrido algunos escollos producto de una interpretación apresurada o de las prenociones con las que uno suele percibir el mundo social, recorriendo aquello que no es el poder, podríamos quedarnos con lo que el autor nos dice sobre lo que es el poder, de entre tantas aclaraciones que nos hace:
“Me parece que por poder hay que comprender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las trasforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último, que las tornan efectivas... y cuya cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales.” (Foucault, 1998:114-115).
“Creo que el poder no se construye a partir de “voluntades” (individuales o colectivas), ni tampoco se deriva de intereses. El poder se construye y funciona a partir de poderes, de multitud de cuestiones y de efectos de poder… Esto no quiere decir que el poder es independiente, y que se podría descifrar sin tener en cuenta el proceso económico y las relaciones de producción”. (Foucault, 1992:168)
Apéndice Reflexivo.
Hemos recorrido algunas de las obras y conceptos centrales de Michel Foucault, hemos tratado de descifrar el sentido que el autor le asignó en su teoría, y frente a ello no podemos menos que confesar el despliegue de preguntas que se agolpan en nuestro pensamiento cuando queremos ordenar estos significados en relación con las cuestiones educativas y con el análisis de las problemáticas que la teoría de la educación nos presenta. Empresa nada sencilla, sobre todo porque en las obras de Michel Foucault, la pedagogía o las instituciones educativas, la escuela o el sistema educativo, son mencionados como al pasar, como ejemplos de los conceptos nodales que aborda. ¿Qué decir cuando la primera impresión que nos queda de esta breve visita a la arquitectura conceptual es que se ha dicho todo?
Una primera reflexión que surge a partir de los conceptos mencionados es pensar cómo surge el discurso pedagógico de la escuela moderna, que a pesar de todo intento de reforma educativa, se ha mantenido incólume durante tantos siglos, y que se resiste a cualquier intento de cambio educativo acorde a los contextos actuales.
Si hemos entendido bien que discurso es diferente a parole, y que tiene que ver con las “condiciones de posibilidad que hacen que emerjan determinado tipo de enunciado o visibilidad en un determinado momento histórico?”. Quizás esa sea la pregunta que nos tendríamos que hacernos en relación con la educación y la pedagogía, es decir, interrogarnos por las condiciones que posibilitaron el origen, en el sentido de procedencia y emergencia, de ciertos enunciados pedagógicos, de unas prácticas educativas en un momento sociohistórico y cultural.
Entonces, para encontrar explicaciones, la arqueología como método de análisis es factible de ser utilizado para entender las diferentes capas discursivas que se fueron solidificando, y que hay que ir identificando, al igual que las capas de cebollas, podemos encontrar los documentos de la historia de la pedagogía, pero no en el sentido de archivo, sino de ‘documentos’, de los indicios que las prácticas educativas han dejado.
Encontramos ahí un nuevo sentido para hacer la historia de la pedagogía y la educación, no en el sentido de una historia única sino de encontrar tanto las continuidades como las discontinuidades de los acontecimientos, lo que está disperso en distintos momentos, para reconstruir un discurso que está tan presente, tan arraigado en el interior de las instituciones educativas.
Y es que los ámbitos educativos son generadores de un discurso (el discurso moderno de “hacer escuela”, el discurso de una sociedad disciplinaria) históricamente específico; es decir, como lugares en los que se generan ciertas validaciones y exclusiones modernas del derecho a hablar. La escuela de la sociedad moderna ha fabricado un tipo de sujeto que respondía a un modelo de la sociedad capitalista. La constitución de la subjetividad estaba dada por estas técnicas de dominación y control propio del disciplinamiento. O lo que es lo mismo, de la internalización del “panóptico” en la conciencia de cada uno.
Los ámbitos educativos están sujetos al discurso, están envueltos en un discurso pedagógico, hay una selectividad de discursos y una adecuación social de éstos. Las instituciones educativas controlan el acceso de los individuos a los diversos tipos de discursos. Parafraseando al autor, “todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo”.
Otra línea de reflexión surge a partir de la densa analítica que hace Foucault sobre las constitución de los sujetos y las relaciones de saber y poder, para lo cual tuvimos que romper un poco con la visión jurídica, negativa y estatista del poder que teníamos, y también con la visión esencialista e idealista de sujeto que tan arraigado está en la teoría educativa, sobre todo cuando se aborda el sujeto a formar, el alumno, para lo cual la categoría de persona es la mayor utilización en el lenguaje pedagógico.
Si utilizamos estas categorías para dar cuenta de las relaciones pedagógicas en clave de saber y poder, no podemos dejar de pensar en distintas parejas pedagógicas: docente – alumno, docente – directivo, directivo – supervisor, gremio- Estado, entre otros. Y contrariamente a los que muchos pueden pensar, cuando se habla de posibilidad del cambio educativo, que cuando alguien, un individuo, sector o instancia gubernamental, tienen el poder y lo ejerce, no existen alternativas para generar o introducir aire fresco de renovación o innovación educativa. Es que normalmente, cuando se habla de poder nos remitimos inmediatamente al poder político en el gobierno, en determinados grupos o elites.
Sin embargo cuando Foucault habla de relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas, sociales, económicas, pedagógicas, institucionales, etc.) en las que unos tratan de orientar, conducir, e influir en la conducta de los otros. Las relaciones de poder son, pues, relaciones que adoptan distintas formas y se producen en distintos niveles. Se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas de antemano, por tanto, relaciones que pueden ser modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir. En realidad el sentido que otorga Foucault al término de poder en relación con el saber, de que el poder no se tiene, sino que se ejerce, tiene un sentido productivo, nos abre un abanico de posibilidades para pensar e imaginar nuevos escenarios, nuevos mundos posibles desde donde pensar la educación, la formación de sujetos, la idea de escuela, los vínculos pedagógicos.
CONCLUSIÓN
El recorrido propuesto nos ha llevado a reflexionar y a revisitar el campo del saber pedagógico de la mano de Michel Foucault, para lo cual el esfuerzo se dirigió a resignificar “la caja de herramientas” que nos permitiera operar en y con el pensamiento para acercarnos a una mirada distinta de la realidad educativa. Es decir, fuimos reconstruyendo una caja de herramientas para compartirla con otros, quienes pueden tomar un concepto, una categoría teórico, servirse de alguna idea, algún elemento, reconsiderarla, etc., como si se tratara de un destornillador para desenmarañar la complejidad de los problemas de la realidad educativa, o en cierto sentido al modo como lo hacía Penélope, tejiendo y destejiendo el hilado de discursos construidos sociohistóricamente en las prácticas institucionales.
En un sentido foucaultiano, la teoría como caja de herramientas implica “construir no un sistema sino un instrumento: una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se establecen alrededor de ellas. Que esta búsqueda no puede hacerse más que gradualmente, a partir de una reflexión sobre situaciones dadas”. Y de esto hemos tratado de dar cuenta, de algunos elementos propuestos, y de establecer conexiones con categorías propias de la realidad escolar. Si queremos explicitar las intencionalidades que animaron a su escritura por esta ‘autora’ tenemos que recordar que:
…la labor del intelectual es desarmar las verdades ficciones que nos atraviesan. Esto implica una doble operación, pues supone reconstruir lo dado, pero incluyendo la deconstrucción de nosotros mismos, ya que fuimos hechos en verdades ficciones, en el interior de dispositivos. Este doble movimiento sólo puede darse en el no lugar, en la falta de asideros, la angustia y la resistencia. En este sentido la teoría es para los intelectuales una “caja de herramientas”. Las herramientas permiten operar desde los dispositivos concretos, sobre los artefactos, pero no cualquier herramienta produce cualquier efecto. Del mismo modo, la teoría, en la medida en que se imbrica en prácticas concretas, no es producto de la mera subjetividad, tienen efectos materiales concretos, pero sólo en tanto es usada en el momento y en el lugar adecuado, de manera precisa, evitando aplicaciones mecánicas y toda forma de narcisismo que intente anteponer el propio deseo a la realidad.(Murillo, 1997)
De allí que Pensar la teoría educativa es un emprendimiento nada sencillo cuando se pretende hacerlo con el proyecto arquitectónico de Michel Foucault, pero que nos motiva y une a él la búsqueda apasionada por la verdad, de las condiciones de posibilidad en que se generaron los discursos pedagógicos y en el que se despliegan las prácticas educativas. Sólo esperamos que la aplicación del análisis foucaultiano a la teoría educativa desenmascare la política que subyace a cierta aparente neutralidad de reforma educativa.
Bibliografía:
Foucault, M. 1997a (1970) La arqueología del saber, (México: Siglo XXI). 18ª edic
Foucault, M. 1998 a (1977) Historia de la sexualidad, Tomo I: "La voluntad de saber", México: Siglo XXI). 25ª edic.
Foucault, M.: 1992 "Nietzsche, la genealogía, la historia", en "Microfísica del poder", (Madrid: La Piqueta). 3ª edic.
Foucault, M. 1989 a (1976) Vigilar y castigar, (Bs. As.: Siglo XXI) 17ª cap. "Disciplina, op. cit., pags. 139 a 230.
Murillo, S. (1997) El discurso de Foucault: estado, locura y anormalidad en la construcción del individuo moderno. (Bs. As.: UBA)
Foucault, M. 1987 Historia de la sexualidad, Tomo I: "La voluntad de saber", México: Siglo XXI). Capítulo V. Derecho de muerte y poder sobre la vida”
Foucault, Michel, "Nuevo Orden interior y control social," en Saber y Verdad, la Piqueta, Buenos Aires.
Foucault, M., 1999 (1966) Las palabras y las cosas, Siglo XXI 1999 (1966).
Foucault, Michel 2006 (2004) “Clase del 1º de febrero de 1978” en Seguridad, territorio, población. Curso del Collège de France (1977-1978) (Buenos Aires: FCE)
Foucault, Michel 2006(1977-1978) “Clase del 1º de febrero de 1978”, “Clase del 8 de febrero de 1978”, “Clase del 8 de marzo de 1978”, “Clase del 15 de marzo de 1978”, “Clase del 22 de marzo de 1978”, “Clase del 29 de marzo de 1978” en Seguridad, territorio y población, op. Cit.
Foucault, M., 1992 Genealogía del racismo,1a. y 2a. conferencia, (Buenos Aires: Altamira). Conferencias 3a. y 5a.
Foucault, Michel “Clase del 5 de abril de 1978” y “Resumen del curso” en Seguridad, territorio y población op. Cit.
Foucault, Michel “Clase del 11 de enero de 1978”, “Clase del 18 de enero de 1978” en Seguridad, territorio y población op. Cit.
Los discursos no se reducen sólo a las palabras, pues éstas son puras convenciones, son puro nombre, no tienen relación con nada de la realidad. En este punto se acerca al estructuralismo lingüístico de Sausseaure, el cual aplicado a las ciencias sociales, se ocupa de la arquitectura formal de la lengua, a partir de los enunciados realizados, y que se estructura se define a partir de la interdependencia de elementos internos y sin recurrir a factores externos como el sujeto y la situación. La tarea del lingüista consiste en describir las reglas del código que constituyen la lengua, parte del análisis de texto o relatos, y se centra en la “inmanencia del texto”.
Pero Foucault no hace análisis lingüístico, no le interesa abordar la intención, sí le interesa el contexto. Foucault utiliza la palabra Discurso en vez de Lenguaje, por lo que en este sentido Discurso alude a las palabras que tienen efectos sobre los cuerpos, que atraviesa los cuerpos, estudia los enunciados efectivamente dichos, por ejemplo, le interesa hacer una historia de la Psiquiatría, de la locura, de la sexualidad. El discurso se sitúa entre el nivel de la pura ‘estructura’ lingüística atemporal (langue) y el superficial del habla (parole): expresa la especificidad histórica de lo que se dice y de lo que queda por decir.
De ahí que la arqueología, a diferencia del estructuralismo lingüístico, se ocupa del análisis de los discursos en su “exterioridad”, esto es, buscando sus condiciones de existencia en las prácticas sociales, y no en el sujeto. El análisis arqueológico de los discursos describe su emergencia en un cierto momento, sus articulaciones con prácticas, sus diferencias con otros discursos, sus efectos en las prácticas concretas.
En relación con el discurso surge la noción de Formaciones Discursivas entendidas como conjunto de discursos efectivamente enunciados por todos y su análisis se orienta a ver como se constituye el objeto, por ejemplo, el objeto locura, sexualidad. Foucault persigue las formaciones discursivas como conjuntos de enunciados efectivamente dichos que circulan en las relaciones de poder. En otras palabras, la formación discursiva es “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (Foucault, 1997).
Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quien puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder.
En el análisis del discurso se plantea la cuestión de por qué, en un momento dado, entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas, nos dice Foucault, ‘por qué aparece un enunciado determinado y no otro’. Por tanto, el concepto de discurso hace hincapié en los procesos sociales que producen el significado.
***
Saber
El concepto del Saber es uno de los problemas centrales en el primer período de su producción, y es el que articula fuertemente lo que venimos diciendo hasta aquí. La pregunta por el saber es la ‘pregunta arqueológica’ por excelencia, es el objeto de la arqueología. El Saber implica esa especie de pensamiento no pensado, esa rejilla del ver y hablar que une instancias discursivas y no discursivas, discursos e instituciones en un período dado de la historia y que al mismo tiempo nos constituye como sujetos. (Murillo, 1997: 28).
Saber, o ‘savoir’ no se identifica con conocer, ‘connaissance’, como conjunto de proposiciones desde el punto de vista de la razón científica. No es la suma de conocimientos, porque de éstos se debe poder decir que siempre si son verdaderos o falsos, aproximados o definidos, contradictorios o coherentes, sino alude al interjuego de todas esas reglas que hacen que ciertos conocimientos sean percibidos por nosotros como algo natural e incuestionable, como una especie de conocimiento a priori del mundo, y que nos configuran como sujetos. El saber en Foucault es un saber en perspectiva.
El saber no describe disciplinas, sino que deben servir como punto de partida para el análisis arqueológico, pero no fijan los límites de la descripción arqueológica.
El saber no es simplemente la contrapartida de una disciplina institucionalizada. Tampoco se trata de un esbozo de una ciencia futura. Tampoco se encuentra en una relación cronológica de precedencia respecto de la ciencia. Tampoco constituye una alternativa. Sino que Foucault entiende por saber:
“A este conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquieran o no un estatuto científico…, un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso…, un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman…, en fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso… Existen saberes independientes de las ciencias, pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma”. (Foucault, 1997:306-307)
Poder
En otra etapa de su producción teórica, Michel Foucault articula a la noción de saber la de poder, pues la primera dejó abierta la pregunta de ¿Por qué han surgido unas y no otras formas de saber? ¿Cómo dar cuenta de las mutaciones, las discontinuidades, los cambios, las revoluciones, como expresiones del saber en una época determinada? El contexto de las revueltas del Mayo francés, y la relectura de Nietzsche fueron dando un giro a las ideas de Foucault que introduce esta nueva noción. Foucault pasa de la arqueología, como herramienta de análisis de las formaciones discursivas, a la Genealogía donde procura explicar la existencia y la transformación de los saberes, disponiéndolos como piezas de poder e incluyéndolos en un dispositivo político. A partir de allí, el saber se incluye en los mecanismos de poder que lo condicionan.
Genealogía que nos remite a Nietzsche, y que en términos de Foucault nos refiere a dos sentidos: procedencia y emergencia. Hasta el momento el uso de Ursprung remitía a la idea de fuente de origen, en el sentido de que las esencias estaban ya dadas en su origen. Pero Foucault reniega del sentido platónico de origen, porque “términos cómo Entstehung o Herkunft indican mejor que Ursprung el objeto propio de la genealogía. Se lo traduce de ordinario por ‘origen’, pero es preciso intentar restituirles su utilización apropiada. Herkundft es la fuente, la procedencia…” (Foucault, 1992:12) aquí encontramos que el análisis de la procedencia permite disociar al Yo, y ver que ha sucedido en la dispersión, es descubrir la proliferación de sucesos a través de los cuales se han originado, Los comienzos son bajos, sucios, y el análisis implica dos elementos que permitirían comprender e interpretar un fenómeno determinado. Así es que uno de ellos, es la procedencia que se enraíza en el cuerpo, sobre el cuerpo se encuentra la huella del pasado. “El cuerpo: superficie de inscripción de los sucesos, lugar de disociación del Yo, volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealogía como el análisis de la procedencia, se encuentra por tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructora del cuerpo.” (Foucault, 1992:15) En este sentido niega el determinismo de la historia.
“Y Entstehung designa más bien la emergencia, el punto de surgimiento. Es el principio y la ley singular de una aparición… la emergencia se produce siempre en un determinado estado de fuerzas…” (Foucault, 1992:16-17) o lo que es lo mismo, el lugar de la emergencia es el ámbito de las luchas. Por lo que la genealogía, así entendida, implica el instrumento de lucha con la historia establecida, implica rescatar las luchas olvidadas, implica escribir de otra manera y enfrentar la historia tal como había sido instituida.
Entonces si preguntamos cómo ha surgido un concepto, una teoría, una verdad, en un momento determinado y no en otro, tenemos que analizar en qué conjunto de de relaciones sociales emerge, y esto supone análisis de las relaciones de fuerza, de las luchas manifiestas o latentes, y el análisis de la constitución de los cuerpos sociales.
Si el método arqueológico procuraba establecer el espacio de la producción discursiva en el marco del discurso, la cuestión del poder introduce el análisis sobre cómo actúan o interactúan entre sí las prácticas discursivas y no discursivas, los enunciados y las instituciones. El poder ya no es visto por Foucault desde la perspectiva de un aparato institucional jurídico, sino como una práctica no discursiva, y hace aparecer una nueva trama donde el saber se comprometía con las instituciones políticas que constituyen lo más denso de aquellas prácticas. Tal es el caso de la genealogía que procura describir los funcionamientos del poder, sus dispositivos. El ‘saber’ ya no es sólo dimensión discursiva, sino una dimensión epistemológica de los mecanismos del poder. No obstante, arqueología y genealogía no se excluyen sino que se implican mutuamente, de tal modo que la genealogía constituye uno de los resultados posibles obtenidos a partir de la aplicación de la arqueología a los discursos, es decir, su descubrimiento.
Se nos presenta así el concepto de poder que adopta una significación totalmente distinta, y que para precisarla hace falta despojarla de las ideas a priori que se tienen del poder, de las ideas cotidianas que se tienen y que generan malentendidos, dando cuenta de lo que no es para llegar a interpretar el sentido que le quiere dar. Nos dice el autor que no hay que confundir poder con:
““el Poder”, como conjunto de instituciones y aparatos que garantizan la sujeción de los ciudadanos en un Estado determinado. Tampoco indico un modo de sujeción que, por oposición a la violencia, tendría la forma de la regla. Finalmente, no entiendo por poder un sistema general de dominación ejercida por un elemento o un grupo sobre otro, y cuyos efectos, merced a sucesivas derivaciones, atravesarían el cuerpo social entero. Estas son más bien forma terminales”. (1992:112)
Sino que la idea de poder en Foucault es que nadie, sea persona o institución, tiene o posee o detenta el poder, o que se lo pueda encontrar en un lugar central en una estructura, sino que el mismo se ejerce en las relaciones, en los cuerpos sociales, atravesándolos, concentrándose en distintos puntos y con diferentes grados en cualquiera de los puntos en relación, parafraseando al autor, “La condición de posibilidad del poder, en todo caso el punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio… no debe ser buscado en la existencia de un punto central… son las relaciones de fuerzas los que sin cesar inducen, por su desigualdad, estados de poder, pero siempre locales e inestables”.(Foucault, 1998, 114)
Además, el poder no se encuentra por fuera, y no hay que analizarlo en posición de exterioridad respecto de las relaciones –sea familiares, políticas, económicas, sociales, etc.- sino que es inmanente a la misma relación que lo constituye, por lo que afirma que:
“El poder no es algo que se adquiera, arranque o comparta, algo que se conserve o se deje escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos, y en el juego de relaciones móviles y no igualitarias;Que las relaciones de poder no están en posición de exterioridad respecto de otros tipos de relaciones (procesos económicos, relaciones de conocimiento, relaciones sexuales), sino que son inmanentes, constituyen los efectos inmediatos de las particiones, desigualdades y desequilibrios que se producen y, recíprocamente, son las condiciones internas de tales diferenciaciones; las relaciones de poder no se hallan en posición de superestructura, con un simple papel de prohibición o reconducción; desempeñan, allí en donde actúan, un papel directamente productor…” (Foucault, 1998:114)
Otra característica es que el poder es omnipresente, está en todas partes, pero no en el sentido de unidad o que lo engloba todo, sino que “viene de todas partes, el poder no es una institución y no es una estructura… es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada. (Foucault, 1998: 113).
No hay que entender el poder en un sentido jerárquico dentro de una estructura, en la relación lineal entre dominador /dominado, de alguien superior hacia alguien inferior en una escala jerárquica, sino que “el poder viene de abajo; es decir, no hay una oposición binaria y global entre dominadores y dominados… Más bien hay que suponer que las relaciones de fuerza múltiples que se forman y actúan en los aparatos de producción, las familias, los grupos restringidos y las instituciones,…” (Foucault, 1998, 114).
A lo que se agrega que las relaciones de poder, son a la vez intencionales y no subjetivas, es decir, que tienen una dirección, un objetivo, pero no entendido como el resultado de la decisión de alguien, de un sujeto que posee el poder, de ‘una’ institución, de una instancia o un grupo determinado, sino en el sentido del resultado del funcionamiento de las instituciones, del entramado que emerge de las interacciones, de las luchas de fuerzas, y de las relaciones sociales, por lo que “Que las relaciones de poder son a la vez intencionales y no subjetivas. … No hay poder que se ejerza sin una serie de miras y objetivos. Pero ello, no significa que resulte de la opción o decisión de un sujeto individual… la racionalidad del poder es la de las tácticas a menudo muy explícitas en el nivel en que se inscriben, que encadenándose unas con otras, solicitándose mutuamente y propagándose, encontrando en otras partes sus apoyos y su condición, dibujan finalmente dispositivos de conjunto…” (Foucault, 1998:115)
Barrido algunos escollos producto de una interpretación apresurada o de las prenociones con las que uno suele percibir el mundo social, recorriendo aquello que no es el poder, podríamos quedarnos con lo que el autor nos dice sobre lo que es el poder, de entre tantas aclaraciones que nos hace:
“Me parece que por poder hay que comprender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las trasforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último, que las tornan efectivas... y cuya cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales.” (Foucault, 1998:114-115).
“Creo que el poder no se construye a partir de “voluntades” (individuales o colectivas), ni tampoco se deriva de intereses. El poder se construye y funciona a partir de poderes, de multitud de cuestiones y de efectos de poder… Esto no quiere decir que el poder es independiente, y que se podría descifrar sin tener en cuenta el proceso económico y las relaciones de producción”. (Foucault, 1992:168)
Apéndice Reflexivo.
Hemos recorrido algunas de las obras y conceptos centrales de Michel Foucault, hemos tratado de descifrar el sentido que el autor le asignó en su teoría, y frente a ello no podemos menos que confesar el despliegue de preguntas que se agolpan en nuestro pensamiento cuando queremos ordenar estos significados en relación con las cuestiones educativas y con el análisis de las problemáticas que la teoría de la educación nos presenta. Empresa nada sencilla, sobre todo porque en las obras de Michel Foucault, la pedagogía o las instituciones educativas, la escuela o el sistema educativo, son mencionados como al pasar, como ejemplos de los conceptos nodales que aborda. ¿Qué decir cuando la primera impresión que nos queda de esta breve visita a la arquitectura conceptual es que se ha dicho todo?
Una primera reflexión que surge a partir de los conceptos mencionados es pensar cómo surge el discurso pedagógico de la escuela moderna, que a pesar de todo intento de reforma educativa, se ha mantenido incólume durante tantos siglos, y que se resiste a cualquier intento de cambio educativo acorde a los contextos actuales.
Si hemos entendido bien que discurso es diferente a parole, y que tiene que ver con las “condiciones de posibilidad que hacen que emerjan determinado tipo de enunciado o visibilidad en un determinado momento histórico?”. Quizás esa sea la pregunta que nos tendríamos que hacernos en relación con la educación y la pedagogía, es decir, interrogarnos por las condiciones que posibilitaron el origen, en el sentido de procedencia y emergencia, de ciertos enunciados pedagógicos, de unas prácticas educativas en un momento sociohistórico y cultural.
Entonces, para encontrar explicaciones, la arqueología como método de análisis es factible de ser utilizado para entender las diferentes capas discursivas que se fueron solidificando, y que hay que ir identificando, al igual que las capas de cebollas, podemos encontrar los documentos de la historia de la pedagogía, pero no en el sentido de archivo, sino de ‘documentos’, de los indicios que las prácticas educativas han dejado.
Encontramos ahí un nuevo sentido para hacer la historia de la pedagogía y la educación, no en el sentido de una historia única sino de encontrar tanto las continuidades como las discontinuidades de los acontecimientos, lo que está disperso en distintos momentos, para reconstruir un discurso que está tan presente, tan arraigado en el interior de las instituciones educativas.
Y es que los ámbitos educativos son generadores de un discurso (el discurso moderno de “hacer escuela”, el discurso de una sociedad disciplinaria) históricamente específico; es decir, como lugares en los que se generan ciertas validaciones y exclusiones modernas del derecho a hablar. La escuela de la sociedad moderna ha fabricado un tipo de sujeto que respondía a un modelo de la sociedad capitalista. La constitución de la subjetividad estaba dada por estas técnicas de dominación y control propio del disciplinamiento. O lo que es lo mismo, de la internalización del “panóptico” en la conciencia de cada uno.
Los ámbitos educativos están sujetos al discurso, están envueltos en un discurso pedagógico, hay una selectividad de discursos y una adecuación social de éstos. Las instituciones educativas controlan el acceso de los individuos a los diversos tipos de discursos. Parafraseando al autor, “todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo”.
Otra línea de reflexión surge a partir de la densa analítica que hace Foucault sobre las constitución de los sujetos y las relaciones de saber y poder, para lo cual tuvimos que romper un poco con la visión jurídica, negativa y estatista del poder que teníamos, y también con la visión esencialista e idealista de sujeto que tan arraigado está en la teoría educativa, sobre todo cuando se aborda el sujeto a formar, el alumno, para lo cual la categoría de persona es la mayor utilización en el lenguaje pedagógico.
Si utilizamos estas categorías para dar cuenta de las relaciones pedagógicas en clave de saber y poder, no podemos dejar de pensar en distintas parejas pedagógicas: docente – alumno, docente – directivo, directivo – supervisor, gremio- Estado, entre otros. Y contrariamente a los que muchos pueden pensar, cuando se habla de posibilidad del cambio educativo, que cuando alguien, un individuo, sector o instancia gubernamental, tienen el poder y lo ejerce, no existen alternativas para generar o introducir aire fresco de renovación o innovación educativa. Es que normalmente, cuando se habla de poder nos remitimos inmediatamente al poder político en el gobierno, en determinados grupos o elites.
Sin embargo cuando Foucault habla de relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas, sociales, económicas, pedagógicas, institucionales, etc.) en las que unos tratan de orientar, conducir, e influir en la conducta de los otros. Las relaciones de poder son, pues, relaciones que adoptan distintas formas y se producen en distintos niveles. Se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas de antemano, por tanto, relaciones que pueden ser modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir. En realidad el sentido que otorga Foucault al término de poder en relación con el saber, de que el poder no se tiene, sino que se ejerce, tiene un sentido productivo, nos abre un abanico de posibilidades para pensar e imaginar nuevos escenarios, nuevos mundos posibles desde donde pensar la educación, la formación de sujetos, la idea de escuela, los vínculos pedagógicos.
CONCLUSIÓN
El recorrido propuesto nos ha llevado a reflexionar y a revisitar el campo del saber pedagógico de la mano de Michel Foucault, para lo cual el esfuerzo se dirigió a resignificar “la caja de herramientas” que nos permitiera operar en y con el pensamiento para acercarnos a una mirada distinta de la realidad educativa. Es decir, fuimos reconstruyendo una caja de herramientas para compartirla con otros, quienes pueden tomar un concepto, una categoría teórico, servirse de alguna idea, algún elemento, reconsiderarla, etc., como si se tratara de un destornillador para desenmarañar la complejidad de los problemas de la realidad educativa, o en cierto sentido al modo como lo hacía Penélope, tejiendo y destejiendo el hilado de discursos construidos sociohistóricamente en las prácticas institucionales.
En un sentido foucaultiano, la teoría como caja de herramientas implica “construir no un sistema sino un instrumento: una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se establecen alrededor de ellas. Que esta búsqueda no puede hacerse más que gradualmente, a partir de una reflexión sobre situaciones dadas”. Y de esto hemos tratado de dar cuenta, de algunos elementos propuestos, y de establecer conexiones con categorías propias de la realidad escolar. Si queremos explicitar las intencionalidades que animaron a su escritura por esta ‘autora’ tenemos que recordar que:
…la labor del intelectual es desarmar las verdades ficciones que nos atraviesan. Esto implica una doble operación, pues supone reconstruir lo dado, pero incluyendo la deconstrucción de nosotros mismos, ya que fuimos hechos en verdades ficciones, en el interior de dispositivos. Este doble movimiento sólo puede darse en el no lugar, en la falta de asideros, la angustia y la resistencia. En este sentido la teoría es para los intelectuales una “caja de herramientas”. Las herramientas permiten operar desde los dispositivos concretos, sobre los artefactos, pero no cualquier herramienta produce cualquier efecto. Del mismo modo, la teoría, en la medida en que se imbrica en prácticas concretas, no es producto de la mera subjetividad, tienen efectos materiales concretos, pero sólo en tanto es usada en el momento y en el lugar adecuado, de manera precisa, evitando aplicaciones mecánicas y toda forma de narcisismo que intente anteponer el propio deseo a la realidad.(Murillo, 1997)
De allí que Pensar la teoría educativa es un emprendimiento nada sencillo cuando se pretende hacerlo con el proyecto arquitectónico de Michel Foucault, pero que nos motiva y une a él la búsqueda apasionada por la verdad, de las condiciones de posibilidad en que se generaron los discursos pedagógicos y en el que se despliegan las prácticas educativas. Sólo esperamos que la aplicación del análisis foucaultiano a la teoría educativa desenmascare la política que subyace a cierta aparente neutralidad de reforma educativa.
Bibliografía:
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Foucault, M. 1989 a (1976) Vigilar y castigar, (Bs. As.: Siglo XXI) 17ª cap. "Disciplina, op. cit., pags. 139 a 230.
Murillo, S. (1997) El discurso de Foucault: estado, locura y anormalidad en la construcción del individuo moderno. (Bs. As.: UBA)
Foucault, M. 1987 Historia de la sexualidad, Tomo I: "La voluntad de saber", México: Siglo XXI). Capítulo V. Derecho de muerte y poder sobre la vida”
Foucault, Michel, "Nuevo Orden interior y control social," en Saber y Verdad, la Piqueta, Buenos Aires.
Foucault, M., 1999 (1966) Las palabras y las cosas, Siglo XXI 1999 (1966).
Foucault, Michel 2006 (2004) “Clase del 1º de febrero de 1978” en Seguridad, territorio, población. Curso del Collège de France (1977-1978) (Buenos Aires: FCE)
Foucault, Michel 2006(1977-1978) “Clase del 1º de febrero de 1978”, “Clase del 8 de febrero de 1978”, “Clase del 8 de marzo de 1978”, “Clase del 15 de marzo de 1978”, “Clase del 22 de marzo de 1978”, “Clase del 29 de marzo de 1978” en Seguridad, territorio y población, op. Cit.
Foucault, M., 1992 Genealogía del racismo,1a. y 2a. conferencia, (Buenos Aires: Altamira). Conferencias 3a. y 5a.
Foucault, Michel “Clase del 5 de abril de 1978” y “Resumen del curso” en Seguridad, territorio y población op. Cit.
Foucault, Michel “Clase del 11 de enero de 1978”, “Clase del 18 de enero de 1978” en Seguridad, territorio y población op. Cit.
