14 septiembre 2009

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES. Actualidad e In-actualidad de las prácticas investigativas.

Las reflexiones que siguen forma parte de un trabajo titulado "El Caleidoscopio de la Investigación en los Institutos de Formación Docente", producido en el marco de la Especialización en Investigación Educativa con orientación socioantropológica, y en el cual los análisis surgen a partir de la investigación realizada por Mónica Maldonado publicada en el texto "Una escuela dentro de una escuela".

Para ubicar al lector, eran épocas de profundos cambios en el sistema educativo, y en particular en los IFD, uno de ellos era la exigencia del perfil del docente como investigador de sus propias prácticas. Hoy, releyendo estas reflexiones, me pregunto ¿qué tanto hemos avanzado en lo que a investigación educativa se refiere? ¿se han producido investigaciones 'genuinas' en el interior de los IFD? ¿o seguimos jugando el juego de como si hacemos investigación? Quizás podrán encontrar algunas actualidades e (in)actualidades si miramos la realidad de las instituciones con respecto a la producción de conocimientos a partir de la práctica de la investigación educativa. Lo cierto es que aún sigue presente la problemática como la necesidad de abrir y transitar los caminos de la investigación.


ESCRITO II: 'A PUERTAS CERRADAS'

Por Lic. Vilma Herrera
En los últimos tiempos, la Reforma Educativa fue instalando un mandato omnipotente en los distintos niveles, particularmente en los IFD: 'hay que hacer investigación', 'tenemos que reflexionar sobre la propia práctica'. Palabras que resuenan en el interior de las instituciones y que han alcanzado, a veces, el rango de la banalización, olvidándonos de la discontinuidad que existió y de la ausencia de una generación dedicada a la investigación. Además, las representaciones sociales acerca de este término, y del de investigador, evocan un saber erudito, 'un saber es un saber sobre los que saben', un encapsulamiento producto del positivismo en la ciencia. Parecería ser que, por un acto de magia, hemos superado ese modelo con la 'reflexión sobre la práctica', y en realidad el muerto sigue vivo.Cabe preguntarse en este juego en que hemos sido 'invitados' a jugarlo pero con reglas ya establecidas: ¿estamos situados o des-ubicados en el juego? ¿qué lugar tiene el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Formación Docente? ¿se puede conciliar la Docencia y la Investigación? ¿o es sólo un voluntarismo transformador? ¿cómo nos relacionamos con el conocimiento desde nuestras propias cátedras en los IFD? ¿Cómo nos posicionamos en relación con el conocimiento, y particularmente en relación con la institución como objeto de conocimiento? ¿es investigación científica la realizada desde la cotidianeidad de la vida escolar o una pseudo investigación?
Muchas preguntas, pero necesarias para empezar a esclarecer la opacidad de la compleja realidad educativa, y una forma de encontrar respuestas será ayudándonos con el trabajo de M. Maldonado, 'Una escuela dentro de una escuela'.Los cambios exigidos por la Reforma llevaron a las instituciones a embarcarse en ese voluntarismo transformador, produciéndose dos nociones de la misma categoría de tiempo que se confrontan, entre ellos, el tiempo de enseñanza y el tiempo de investigación. La urgencia en los tiempos institucionales de adecuarse a las demandas llevaron, al decir de Ortega, a "la recuperación del canibalismo teórico... y desde las cátedras una preocupación por la 'actualización' más que a una verdadera construcción del conocimiento", y a la hora de hacer investigación "lo que puede aparecer como un resurgimiento de la investigación es sólo una tímida emergencia, tímida porque las instituciones son también tímidas en sus propuestas frente a esta ausencia de reflexión sistemática sobre lo social".[1]
Tal vez uno de los caminos de legitimación de las prácticas docentes haya sido el de "atrapar el ejemplo" como un recurso apresurado de demostración e interpretación pero que, como dirá el mismo Ortega, nosotros no hemos alcanzado aún en hacer docencia basándonos en trabajos de investigación, lo cual provocaría otro tipo de relación con el conocimiento. En las instituciones terciarias el camino que se recorre anula 'la sorpresa' pues lo que hacemos es usar dogmáticamente el manual que no logra superar el paradigma de la simplicidad. Si el docente transitara el camino de la complejidad alcanzaría la ruptura con lo cotidiano para convertirlo en un objeto inteligible. Probablemente deberíamos recurrir con más frecuencias a "documentar el saber docente", lo que daría pertinencia y razón de ser a la etnografía. Ya que el "saber docente emerge al espacio público de vez en cuando en aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexión sobre su quehacer. Pero esta reflexión se encuentra matizada por diferentes concepciones reales de su trabajo. La etnografía puede proporcionar una objetivación escrita para esa reflexión docente y un acercamiento conceptual al quehacer diario y al saber docente".[2]Tenemos que acercarnos a esa ventana que es la reflexión sobre la propia práctica, cuyo significado se ha malentendido en muchos casos vaciando la práctica del contenido teórico, como dice Ortega, "o hay construcción teórica con método o no hay investigación posible". Esa ventana podríamos pintarla con el significado que Bourdieu le imprime:"la reflexividad no significa a la objetividad, sino en poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor al que se exenta de manera totalmente arbitrario, en tanto que puramente no ético, del trabajo de objetivación... es dar cuenta del sujeto empírico en los mismos términos de la objetividad construida por el conocimiento científico... y con base en ello, tomar conciencia y lograr el dominio de las coacciones que pueden operar contra el sujeto científico a través de todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intereses, impulsos y premisas , los cuales necesita romper para constituirse plenamente... hay que buscar en el objeto construido por la ciencia las condiciones sociales del sujeto y los posibles límites de los actos de su objetivación."[3]
En las instituciones educativas se han establecido a través del tiempo tradiciones teóricas que han sido adoptadas sin ningún tipo de cuestionamiento, se han naturalizado y normativizado lo que impide un proceso de ruptura con la tradición disciplinar, con los métodos, y hasta con el propio investigador. Si se lograra objetivar al sujeto objetivante se alcanzaría la reflexión desde el propio lugar que se ocupa en la escala social y el lugar dentro de la institución. Este proceso de objetivación va a implicar simultáneamente el compromiso y el distanciamiento que se tiene con el conocimiento y hasta con la propia institución. La autora, dentro de la institución, denota esfuerzos de distanciamiento como cuando dice ''...que no tengo ninguna relación institucional, que no pertenenzco al personal de la escuela, que no soy ni psicóloga ni psicopedagoga''; y de compromiso, cuando afirma "podríamos preguntarnos por qué el ocultamiento, por qué la evitación de otros, por qué los nativos de la escuela no se resistieron explícitamente a la invasión, por qué se terminaron imponiendo los criterios de los sectores medios. Ellos eran los oriundos, ellos podían ejercer cierta fuerza, rechazar, resistir". De ningún modo, instalamos a Bourdieu en las instituciones en el sentido de practicar la duda radical, es decir, poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. De allí, que surgirá la necesidad de hacer "una historia social de los problemas objetos e instrumentos de pensamiento". Quizás estas rupturas y dudas radicales no se dan en las instituciones porque ello llevaría a atentar contra conocimientos legitimados, y en consecuencia, como dice Ortega, a que "la docencia se enquiste en sí misma y la investigación también lo hace".
En los trabajos de investigación se hace necesario elaborar la historia social del surgimiento de los problemas objeto de estudio, caso que se observa en el trabajo de M. Maldonado, cuando retoma el texto de Ph. Ariès para poder revisar la categoría de curso, pues esta noción aparece como algo 'naturalizado y normativizado', como inherente a la escolaridad, lo cual no siempre fue así. La autora hace un recorrido histórico de cómo la noción de curso fue adquiriendo los rasgos que hoy la caracterizan, encuadrándola en el contexto social, económico y cultural que lo origina, como producto de la modernidad. Este análisis le permite configurar la historia del problema, definiendo su propio problema de investigación. Se plantea interrogantes que ayudan a configurar el problema de investigación, por ejemplo cuando dice "Mencionamos que existen conflictos y enfrentamientos entre los grupos y que en un primer momento eran visualizados como problemas entre viejos y nuevos. Sin embargo, adentrándonos en la problemática encontramos que los conflictos son de otro orden", "pero el problema no termina en el conflicto entre nuevos y viejos, no se circunscribe a un tema de antigüedad, sino que empiezan a aparecer indicios tanto en las entrevistas como en las observaciones que nos remiten a disputas de distinto orden, a conflictos que tienen que ver con procesos identitarios, con búsquedas de diferenciación, con luchas por las clasificaciones"[4]. De esta manera, constantemente la autora va interrogándose y precisando la problemática que le ocupa, ya que cuando se trata de cateogrizar lo social es imposible "sobreestimar las dificultades o amenazas", ...''Continúo las visitas y voy construyendo el rompecabezas de relaciones y grupos al interior del curso. A medida que avanzo en el conocimiento y mantengo la escucha y la observacion alertas, tengo la sensación que es mucho más lo que los separa que aquello que los une.'... Reafirmamos lo que nos parece una idea interesante en este punto, "La fuerza de lo preconstruido radica en el hecho de que, por estar inscrito en las cosas como en los cerebros se presenta bajo las apariencias de la evidencia, que pasa inadvertida por su carácter manifiesto"[5].
A su vez, este cuestionamiento de la categoría curso le sirve a la autora para articular diferentes niveles contextuales e inscribir socialmente las relaciones estudiadas, problematizando conceptos y concepciones que provienen del sentido común y de la teoría "...volvamos a nuestro concepto de curso... adonde quiero arribar es justamente a cuestionar esta categoría, ya que como se pudo observar es producto de un proceso histórico largo y complejo que no responde sólo a intereses pedagógicos sino...de orden social, económico y cultural''. Vemos como un análisis dentro del aula tiene sus conexiones con contextos institucionales que no están ajenos a las transformaciones sociales y culturales a las pertenecen. Por ejemplo, cuando dice "realizar una investigación con un enfoque etnográfico siempre implica su inscripción en un lugar social, un espacio institucional y un tiempo histórico preciso, porque lo particular, lo concreto, se haya inmerso en realidades mundiales, nacionales y locales"Se puede apreciar en el trabajo al que referimos esfuerzos de ruptura recurriendo a la literatura, en el texto de Musil, en Las Tribulaciones de un estudiante, y desde la antropología, en el de Henry, en La cultura contra el hombre. Ambos, le permitirán a la autora analizar y comparar los conceptos de reproducción y movilidad social. Así, cuando dice "la escuela como un lugar de espera, un lugar vacuo que se transita mientras la sed interior (de conocimiento, pasión, vida) se mantiene, pues el futuro se presenta como incertidumbre"[6], y cuando dice "Henry adivierte estos cambios (de valores) y si bien no lo plantea en esos términos advierte sobre el cominezo de una cultura hiperconsumista, con personalidades narcisistas e histéricas reforzadas por la propaganda, ya que esas características de los adolescentes son un buen negocio para el sistema capitalista."[7]Recurrir a este tipo de historias singulares da la posibilidad a la autora de "recuperar lo particular, lo significativo desde los sujetos, pero además de situarlos en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general, es una contribución posible de la etnografía a los procesos de transformación"[8].
Desde el punto de vista de la Docencia, el proceso de construcción de conocimiento supone la complejidad de la situación didáctica, que implica la interrelación de aquél con la enseñanza y el aprendizaje. La finalidad de la didáctica es alcanzar una instancia a-didáctica, es decir, el momento en el que el alumno puede controlar sus propias estrategias de lenguaje, cuando el alumno tiene oportunidad de expresar sus razonamientos, más posibilidades tendrá de construir social y personalmente las explicaciones sobre el mundo y sobre ellos mismos. No se trata de conocer para reproducir el conocimiento sino de conocer para dar cuenta, informar, explicar, interpretar, profundizar sobre las comprensión de los hechos y fenómenos del mundo; para poder defender la propia visión, cuando es profunda y documentada sobre los hechos y fenómenos; para desarrollar actitudes y para actuar. Bien cabe aquí observar la posición de P. Bourdieu, con relación a la reproducción en las instituciones educativas. Este manifiesta que para facilitar una visión general del funcionamiento de los mecanismos de reproducción escolar habría que recurrir a la imagen del: Demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión... separa a los poseedores del capital cultural heredado de lo que carecen de él. Como las difeencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales del capital heredado tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.[9]
El arribo a situaciones a-didáctica, que parecen una utopía, se alcanzaría si el docente se corriera del lugar de enseñante, del lugar del saber entendido como 'estar al tanto de', para preguntarse qué estoy 'dando' y 'como llegué a conocerlo', es decir, se ubicaría él en situación de aprendizaje, superándose "la paradoja del profesor que tiene algo para enseñar, luego lo que enseña no es sólo a aprender, y si enseñara sólo a aprender no tendría nada que enseñar".[10] Que el docente se ubique en situación de aprendizaje exigiría "des-ubicarse en relación a la vida cotidiana, ser para el conocimiento ¿Por qué? porque el conocimiento vale por sí y para sí , ¿para qué? Para aprender."[11]
Una posibilidad en la construcción de un saber del docente ubicado en el juego que le toca jugar sería el de la investigación socioantropológica orientado al conocimiento de la cotidianeidad escolar que implicaría la objetivación de las propias cotidianeidades remitiéndonos a los núcleos de la 'documentación de lo no documentado', permitiendo rescatar el trabajo de campo como una experiencia del investigador en un campo delimitado. Cabe expresar que Calvo plantea que el trabajo etnográfico aporta la posibilidad de "construcción de nuevas explicaciones sobre diferentes problemas educativos... y de realizar una reconceptualización de la escuela como objeto de estudio"[12]. Sin duda que la aportación de la etnografía en la escuela está en quienes la practican, parafraseando a Rockwell podría decirse que "la contribución está en el plano conceptual dependiendo de la perspectiva teórica a la que se inscribe". Considerando a su vez que "la realidad rebelde de la escuela y la práctica docente se resisten a estos intentos y de esa manera se refuerza y confirma la idea de que la escuela y los maestros jamás cambian"[13]
Tal vez sería interesante que en las instituciones educativas, al menos se realicen estudios de investigación que propicien cambios dentro de la misma. Tal como lo dice Achilli, "cercanas a estas formas de 'investigaciones para- a las que a fin de evitar confusiones, prefiero denominar 'estudios'... orientados 'para' concretar acciones tendientes re-pensar/transformar determinadas problemáticas del quehacer escolar"[14].En el trabajo de M. Maldonado hay esfuerzos por mostrar la construcción de identidades sociales en un ámbito como la escuela, concretamente en un ámbito como el del aula, que recuerdan el planteamiento de cómo elaborar el espacio social. Espacio al que considera una realidad invisible, pero que "organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, significa concederse al mismo tiempo la posibilidad de elaborar unas clases teóricas lo más homogéneas posibles desde la perspectiva de los dos determinantes mayores de las prácticas y de todas las propiedades que resultan de ello"[15]. Así se puede apreciar en su trabajo cuando expresa "...Posición social y fenotipo se unen así para identificar a las personas y los grupos. A ello se agregan patrones acerca del 'gusto'...que se usan para clasificar y descalificar a los sectores subalternos desde los sectores dominantes y los gustos considerados legítimos..." "Hay luchas de 'distinción' a partir de quien tienen capitales más legítimos; luchas por ser posicionados en lugares legitimados... que se encuentran afuera de la estructura escolar..."También quedan preguntas abiertas en el trabajo de M. Maldonado referidas a "...cuestiones de género quedaron pendientes como parte de las relaciones entre compañeros... Dentro de esta cuestión, la cuestión sexual ocupa un lugar importante. El tema de la dificultad en la comunicación con el 'otro'.[16]
Este tipo de investigaciones socioantropológicas, exponen metodológicamente una estrategia interactiva con los sujetos que le darán rasgos al proceso de construcción de conocimiento y resignificarían las prácticas pedagógicas. Esto no implicaría sacralizar ni dogmatizar este enfoque, sino que cada docente tenga la opción teórico -metodológico que considere según su criterio. Ya que al ser interpretaciones posibles a menudo explican una parte de la realidad, y sus silencios y contradicciones internas favorecerán el debate y la formulación de nuevas propuestas más razonables, más explicativas, más operativas en el interior de las instituciones, y permitirán la coexistencia de interpretaciones diversas.
PCIA. R. SÁENZ PEÑA, VERANO, 2001

1 Ortega, F. "Investigación vs. Docencia". En Cuadernos de Educación. Córdoba 2000
[2] Rockwell. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 6.
[3] Bourdieu, P.- Wacquant, L. "Respuestas por una antropología reflexiva". Edit. grijalbo. 1995. México
[4] M. Maldonado. Op.cit. pag 65
[5] Bourdieu -Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. 1995. Pag 188
[6] M.Maldonado. op.cit. pag 69
[7] M. Maldonado. Op.cit. pag 71
[8] Rockwell E. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 10
[9] Bourdieu, P. Razones Prácticas. Sobre las teorías de la acción. Edit. Anagrama. 1997, pag 35
[10] Ortega, F. Conocer lo social: investigación y enseñanza.
[11] Ortega F: op. Cit.
[12] Calvo, B. Etnografía en la educación. Nueva Antropología. Vol 12 Nº42. 1992, pag 18
[13] Rockwell. Op. Cit. Pag 8
[14] Achilli, E. "Investigación y Formación Docente". Laborde Editor. Rosario 2000
[15] Bourdieu,P. Op.cit. 1977. Pag 22
[16] Maldonado, M. Op. Cit.

¿Con qué prismáticos observamos y construimos la realidad social? Notas sobre las teorías de acción social que subyacen en los enfoques metodológicos*

¿Cómo construimos el conocimiento acerca de la realidad? ¿Qué caminos utilizamos para construir la realidad que queremos conocer, para enfocar los problemas y encontrar las respuestas adecuadas?¿Qué presupuestos teóricos sociales están implícitos en nuestros modos de acercarnos a la realidad y de construir el objeto de conocimiento? En este sentido, ¿En qué consiste la tarea del investigador? ¿Cuál es nuestro posicionamiento metodológico como investigadores?Nuevos viejos términos aparecen en el escenario cuando queremos responder a estas preguntas. Ya la filosofía clásica se hizo la pregunta por el conocimiento, pero nosotros trataremos de dar una respuesta desde el reconocimiento de la complejidad de la realidad social, lo cual implica conocerla y objetivarla, pero sobretodo a “imaginar mundos posibles” susceptibles de ser investigados en la cotidianeidad, en la que ‘ingenuamente’ vivimos y con-vivimos, y en la práctica de la acción investigativa. Para ello, utilizaremos la analogía del ‘prismático’, cuyo significado es ‘instrumento constituido por dos anteojos acoplados que proporcionan una visión binocular aumentada de los objetos lejanos’, y también, como adjetivo, ‘relativo a prisma’, que nos lleva a que ‘un prisma es un triangular de cristal, que se usa para producir la reflexión, la refracción y la descomposición de la luz’. Esta analogía nos viene bien para pensar los modos de construcción de la realidad, para lo cual los sujetos/científicos suelen utilizar un prisma u otro para la producción de métodos de investigación.
Las teorías acerca de la sociedad son el producto cambiante de un proceso colectivo de construcción. Sus conceptos son el resultado, siempre provisorio, de la reflexión realizada por conjuntos de pensadores o académicos en interlocución entre sí, o directa o indirectamente con políticos o técnicos, u hombres comunes o ‘analistas de café’. No puedo imaginar a Durkheim pensando solo, ni a Marx, seguramente sus textos discutían con textos de otros, habrán tenidos sus alumnos seguidores como también sus enemigos de carne y hueso, o de papel. En fin, lo que trataremos de plantear aquí es la vinculación que hubo, y que hay, entre las preocupaciones sobre la construcción del objeto de las ciencias sociales y las propuestas de los científicos sociales respecto a los modos en cómo construir ese objeto de conocimiento, o lo que es lo mismo, la construcción de una metodología para investigar en estas ciencias, y por qué no el ‘prisma’ a utilizar en ese proceso.
Por un lado, encontramos quienes utilizan un prisma objetivista, -muy conocido y expandido en una época- y llamado también ‘positivista’, con una presencia actual importante en las prácticas investigativas. Este prisma permite adoptar “una visión dualista de la totalidad social[1] y por lo tanto el uso de métodos cuantitativos para dar respuestas a los problemas sociales.Creemos que utilizando ese prisma produciríamos, como lo dice Guber, “un conocimiento verdadero, pues al partir de la experiencia sensorial nos muestra la realidad tal como es. La realidad ha sido reducida al plano de lo material (y en este sentido, al plano objetivo)”[2]. Así, quien aborda la realidad a investigar con este prisma es algo así como ‘refractar’ la realidad tal cual es, y por tanto, lo que consigue es “cercenar el mundo social y… concebirlo en su carácter moral, regido por normas que son introyectadas por los miembros de una sociedad dada. El individuo encarna normas y valores de existencia social; el conflicto entre individuo y sociedad es producto de los desajustes del primero con respecto al sistema normativo prevaleciente"[3].
Dado que para otros la práctica humana como activa conductora del proceso histórico es dejada de lado, hay quienes recurren al uso del ‘prisma interpretativo o subjetivista’, destacando el “papel del sujeto en la historia como hacedor de su destino… los hechos históricos y sociales son resultado de voluntades singulares que permanecen inexplicadas o indeterminadas”[4]. Con este prisma adoptamos una visión interpretativista que supone que la subjetividad explica la realidad social, es decir, son los actores con sus motivos, ideas, creencias y propósitos, la fuente principal del conocimiento de los sujetos y sociedades.
Ahora bien, ¿con qué prisma nos quedamos si queremos encontrar respuestas a los problemas de la realidad desde la práctica investigativa? ¿Qué caminos utilizamos para construir la realidad que queremos conocer, para enfocar los problemas y encontrar las respuestas adecuadas? Creo que aquí vale detenerse a recordar nuestra analogía, del significado del prisma como un triangular de cristal. En ese triángulo de cristal podemos situar las perspectivas integradoras que evitan de “diluir las diferencias entre objetividad y subjetividad social, sino que buscan analizarlas integralmente, en tanto una no existe sin la otra. Y esto es así, dado que la objetividad –aspectos económicos- como la subjetividad –representaciones, creencias, bagaje cultural e ideológico, etc.- son igualmente objetivos, pues están objetivamente determinados”[5].
Construir el objeto de conocimiento, más aún cuando se trata de las ciencias sociales y en las ciencias de la educación, tiene sus complejidades particulares que merecen una reflexión más. Una de las complejidades remite específicamente al riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentido común, a partir de afirmar que es la vida misma la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las cosas. De esta manera, impone una concepción de la realidad donde “las cosas son como son”, expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es obviamente así, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y trasparentes que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario reconocer que detrás de esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe desde la espontaneidad, sino que está engarzado en un mundo cargado de significaciones, en ese sentido puede considerarse como una interpretación de la experiencia cotidiana, construida históricamente. Bourdieu, Chamboredon y Passeron[6] van a aportar a este análisis, una mirada rigurosa para prevenir contra la ilusión del saber inmediato que genera la familiaridad con el mundo social. Todos los esfuerzos de objetivación deben ser aplicados para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La posibilidad de realizar descubrimientos implica entonces romper con la creencia de que se puede leer directamente lo real, para comenzar a preguntarse acerca de las relaciones entre elementos no siempre evidentes. Así plantean los autores que lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones entre subjetividades animadas de intenciones” como se ha hecho desde una sociología espontánea, es necesario realizar las consideraciones teóricas pertinentes para comprende que aquello que estudiamos son “relaciones entre condiciones y posiciones sociales”, y que ello es más apropiado para pensar lo real, que la ilusión de transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos.Recuperar un párrafo de Elías puede ayudar a la comprensión de esta idea. Dice este sociólogo en relación al pensamiento comprometido y al pensamiento distanciado: “la pregunta típica del pensamiento comprometido ¿qué representa eso para mí o para nosotros? Se encuentra ahora subordinada en el pensamiento distanciado a preguntas como ¿Qué es eso? O ¿Cómo están relacionados estos fenómenos entre sí?”[7].
Siguiendo este análisis nos va a conducir, necesariamente, al lugar del investigador en la producción del conocimiento, para lo cual los conceptos de compromiso y distanciamiento en el proceso de investigación, hace darnos cuenta de la empresa altamente riesgosa a la hora de analizar un fenómeno social. Cuando nos referimos en nuestros estudios a los otros lo hacemos también refiriéndonos a nosotros mismos, así cuando en las interpretaciones que hacemos, durante el proceso de la investigación, ponemos énfasis en el sujeto investigado, se puede afirmar que hay un estado de compromiso. Pero si se logra interpretar a nuestro sujeto de investigación sin teñirlo de nosotros mismos, podemos afirmar que existió un esfuerzo de distanciamiento. Si parafraseamos a Elías, habremos comprendido que "el compromiso conlleva al involucramiento, a los intereses, a las emociones, en tanto que el distanciamiento permite la reflexión y consecuentemente a acciones más adaptadas a la situación; en cambio, un alto compromiso dificulta el discernir y el reaccionar ante el fenómeno."[8] Si utilizamos el prisma como ‘reflexión’ sobre la práctica nos podría llevar al significado que Bourdieu le imprime:"la reflexividad no significa a la objetividad, sino en poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor al que se exenta de manera totalmente arbitrario, en tanto que puramente no ético, del trabajo de objetivación... es dar cuenta del sujeto empírico en los mismos términos de la objetividad construida por el conocimiento científico... y con base en ello, tomar conciencia y lograr el dominio de las coacciones que pueden operar contra el sujeto científico a través de todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intereses, impulsos y premisas , los cuales necesita romper para constituirse plenamente... hay que buscar en el objeto construido por la ciencia las condiciones sociales del sujeto y los posibles límites de los actos de su objetivación."[9]
Por último, la construcción del objeto de conocimiento no se da de una vez y para siempre, lo que cuenta en realidad, como diría Bourdieu[10], “es el rigor en la construcción del objeto”, a lo que agrega “no confundir la rigidez científica con el rigor científico y así privarnos de este o aquel recurso disponible… sino que sólo se aplicaría una sola regla: está prohibido prohibir”. De este modo, el investigador que realiza la tarea siguiendo esta regla también tendrá que tener en cuenta el contraponer a esta extrema libertad en las decisiones metodológicas, “una extrema vigilancia que debemos aplicar a las condiciones de uso de las técnicas…” lo que conlleva una “postura activa y sistemática frente a los “hechos”. Romper con la pasividad empirista, que hace poco más que ratificar las preconstrucciones del sentido común, sin recaer en el discurso vacuo de la ‘teorización’…”[11]
Lic. Vilma Herrera
*(Este escrito fue publicado el 7/05/2008, en http://www.catedraenreduca-investiga./, blog que comparto con alumnos de distintos profesorados, distintas instituciones y distintos años, y en el espacio de investigación educativa, en el que como proyecto colaborativo se van publicando las producciones anuales que realizan)
[1] Guber, R. El salvaje metropolitano. Edit. Paidós. Bs. As. 2005. pg. 56
[2] Guber, R. Op. Cit. pg. 56
[3] Guber, R. Op. Cit. pg. 56
[4] Guber, R. Op. Cit. pg. 56
[5] Guber, R. Op. Cit. pg. 56
[6] Bourdieu, P.; Chamboredon, JC. Y Passeron, JC. El oficio del sociólogo. Edit. Siglo XXI. Bs. As. 2000
[7] Elías, Norbert. Compromiso y Distanciamiento. Ensayos de sociología de conocimiento. Ediciones Península. Barcelona. 2002. pg 26-27
[8] Elías, N. op. Cit.
[9] Bourdieu, P.- Wacquant, L. "Respuestas por una antropología reflexiva". Edit. grijalbo. 1995. México
[10] Bourdieu, P. – Wacqüant, L. “Invitación a una sociología reflexiva”. Edit. Siglo XXI. Bs. As. 2005. pag. 308, 317
[11] Bourdieu, P. – Wacqüant, L. pag 324
Myspace Cursors @ JellyMuffin.comMyspace Layouts & cursors
ir arriba