LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES. Actualidad e In-actualidad de las prácticas investigativas.

Las reflexiones que siguen forma parte de un trabajo titulado "El Caleidoscopio de la Investigación en los Institutos de Formación Docente", producido en el marco de la Especialización en Investigación Educativa con orientación socioantropológica, y en el cual los análisis surgen a partir de la investigación realizada por Mónica Maldonado publicada en el texto "Una escuela dentro de una escuela".

Para ubicar al lector, eran épocas de profundos cambios en el sistema educativo, y en particular en los IFD, uno de ellos era la exigencia del perfil del docente como investigador de sus propias prácticas. Hoy, releyendo estas reflexiones, me pregunto ¿qué tanto hemos avanzado en lo que a investigación educativa se refiere? ¿se han producido investigaciones 'genuinas' en el interior de los IFD? ¿o seguimos jugando el juego de como si hacemos investigación? Quizás podrán encontrar algunas actualidades e (in)actualidades si miramos la realidad de las instituciones con respecto a la producción de conocimientos a partir de la práctica de la investigación educativa. Lo cierto es que aún sigue presente la problemática como la necesidad de abrir y transitar los caminos de la investigación.

ESCRITO II: 'A PUERTAS CERRADAS'

Por Lic. Vilma Herrera

En los últimos tiempos, la Reforma Educativa fue instalando un mandato omnipotente en los distintos niveles, particularmente en los IFD: 'hay que hacer investigación', 'tenemos que reflexionar sobre la propia práctica'. Palabras que resuenan en el interior de las instituciones y que han alcanzado, a veces, el rango de la banalización, olvidándonos de la discontinuidad que existió y de la ausencia de una generación dedicada a la investigación. Además, las representaciones sociales acerca de este término, y del de investigador, evocan un saber erudito, 'un saber es un saber sobre los que saben', un encapsulamiento producto del positivismo en la ciencia. Parecería ser que, por un acto de magia, hemos superado ese modelo con la 'reflexión sobre la práctica', y en realidad el muerto sigue vivo.Cabe preguntarse en este juego en que hemos sido 'invitados' a jugarlo pero con reglas ya establecidas: ¿estamos situados o des-ubicados en el juego? ¿qué lugar tiene el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Formación Docente? ¿se puede conciliar la Docencia y la Investigación? ¿o es sólo un voluntarismo transformador? ¿cómo nos relacionamos con el conocimiento desde nuestras propias cátedras en los IFD? ¿Cómo nos posicionamos en relación con el conocimiento, y particularmente en relación con la institución como objeto de conocimiento? ¿es investigación científica la realizada desde la cotidianeidad de la vida escolar o una pseudo investigación?
Muchas preguntas, pero necesarias para empezar a esclarecer la opacidad de la compleja realidad educativa, y una forma de encontrar respuestas será ayudándonos con el trabajo de M. Maldonado, 'Una escuela dentro de una escuela'.Los cambios exigidos por la Reforma llevaron a las instituciones a embarcarse en ese voluntarismo transformador, produciéndose dos nociones de la misma categoría de tiempo que se confrontan, entre ellos, el tiempo de enseñanza y el tiempo de investigación. La urgencia en los tiempos institucionales de adecuarse a las demandas llevaron, al decir de Ortega, a "la recuperación del canibalismo teórico... y desde las cátedras una preocupación por la 'actualización' más que a una verdadera construcción del conocimiento", y a la hora de hacer investigación "lo que puede aparecer como un resurgimiento de la investigación es sólo una tímida emergencia, tímida porque las instituciones son también tímidas en sus propuestas frente a esta ausencia de reflexión sistemática sobre lo social".[1]

Tal vez uno de los caminos de legitimación de las prácticas docentes haya sido el de "atrapar el ejemplo" como un recurso apresurado de demostración e interpretación pero que, como dirá el mismo Ortega, nosotros no hemos alcanzado aún en hacer docencia basándonos en trabajos de investigación, lo cual provocaría otro tipo de relación con el conocimiento. En las instituciones terciarias el camino que se recorre anula 'la sorpresa' pues lo que hacemos es usar dogmáticamente el manual que no logra superar el paradigma de la simplicidad. Si el docente transitara el camino de la complejidad alcanzaría la ruptura con lo cotidiano para convertirlo en un objeto inteligible. Probablemente deberíamos recurrir con más frecuencias a "documentar el saber docente", lo que daría pertinencia y razón de ser a la etnografía. Ya que el "saber docente emerge al espacio público de vez en cuando en aquellos escasos momentos en que los maestros pueden compartir una reflexión sobre su quehacer. Pero esta reflexión se encuentra matizada por diferentes concepciones reales de su trabajo. La etnografía puede proporcionar una objetivación escrita para esa reflexión docente y un acercamiento conceptual al quehacer diario y al saber docente".[2]Tenemos que acercarnos a esa ventana que es la reflexión sobre la propia práctica, cuyo significado se ha malentendido en muchos casos vaciando la práctica del contenido teórico, como dice Ortega, "o hay construcción teórica con método o no hay investigación posible". Esa ventana podríamos pintarla con el significado que Bourdieu le imprime:"la reflexividad no significa a la objetividad, sino en poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor al que se exenta de manera totalmente arbitrario, en tanto que puramente no ético, del trabajo de objetivación... es dar cuenta del sujeto empírico en los mismos términos de la objetividad construida por el conocimiento científico... y con base en ello, tomar conciencia y lograr el dominio de las coacciones que pueden operar contra el sujeto científico a través de todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intereses, impulsos y premisas , los cuales necesita romper para constituirse plenamente... hay que buscar en el objeto construido por la ciencia las condiciones sociales del sujeto y los posibles límites de los actos de su objetivación."[3]

En las instituciones educativas se han establecido a través del tiempo tradiciones teóricas que han sido adoptadas sin ningún tipo de cuestionamiento, se han naturalizado y normativizado lo que impide un proceso de ruptura con la tradición disciplinar, con los métodos, y hasta con el propio investigador. Si se lograra objetivar al sujeto objetivante se alcanzaría la reflexión desde el propio lugar que se ocupa en la escala social y el lugar dentro de la institución. Este proceso de objetivación va a implicar simultáneamente el compromiso y el distanciamiento que se tiene con el conocimiento y hasta con la propia institución. La autora, dentro de la institución, denota esfuerzos de distanciamiento como cuando dice ''...que no tengo ninguna relación institucional, que no pertenenzco al personal de la escuela, que no soy ni psicóloga ni psicopedagoga''; y de compromiso, cuando afirma "podríamos preguntarnos por qué el ocultamiento, por qué la evitación de otros, por qué los nativos de la escuela no se resistieron explícitamente a la invasión, por qué se terminaron imponiendo los criterios de los sectores medios. Ellos eran los oriundos, ellos podían ejercer cierta fuerza, rechazar, resistir". De ningún modo, instalamos a Bourdieu en las instituciones en el sentido de practicar la duda radical, es decir, poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. De allí, que surgirá la necesidad de hacer "una historia social de los problemas objetos e instrumentos de pensamiento". Quizás estas rupturas y dudas radicales no se dan en las instituciones porque ello llevaría a atentar contra conocimientos legitimados, y en consecuencia, como dice Ortega, a que "la docencia se enquiste en sí misma y la investigación también lo hace".

En los trabajos de investigación se hace necesario elaborar la historia social del surgimiento de los problemas objeto de estudio, caso que se observa en el trabajo de M. Maldonado, cuando retoma el texto de Ph. Ariès para poder revisar la categoría de curso, pues esta noción aparece como algo 'naturalizado y normativizado', como inherente a la escolaridad, lo cual no siempre fue así. La autora hace un recorrido histórico de cómo la noción de curso fue adquiriendo los rasgos que hoy la caracterizan, encuadrándola en el contexto social, económico y cultural que lo origina, como producto de la modernidad. Este análisis le permite configurar la historia del problema, definiendo su propio problema de investigación. Se plantea interrogantes que ayudan a configurar el problema de investigación, por ejemplo cuando dice "Mencionamos que existen conflictos y enfrentamientos entre los grupos y que en un primer momento eran visualizados como problemas entre viejos y nuevos. Sin embargo, adentrándonos en la problemática encontramos que los conflictos son de otro orden", "pero el problema no termina en el conflicto entre nuevos y viejos, no se circunscribe a un tema de antigüedad, sino que empiezan a aparecer indicios tanto en las entrevistas como en las observaciones que nos remiten a disputas de distinto orden, a conflictos que tienen que ver con procesos identitarios, con búsquedas de diferenciación, con luchas por las clasificaciones"[4]. De esta manera, constantemente la autora va interrogándose y precisando la problemática que le ocupa, ya que cuando se trata de cateogrizar lo social es imposible "sobreestimar las dificultades o amenazas", ...''Continúo las visitas y voy construyendo el rompecabezas de relaciones y grupos al interior del curso. A medida que avanzo en el conocimiento y mantengo la escucha y la observacion alertas, tengo la sensación que es mucho más lo que los separa que aquello que los une.'... Reafirmamos lo que nos parece una idea interesante en este punto, "La fuerza de lo preconstruido radica en el hecho de que, por estar inscrito en las cosas como en los cerebros se presenta bajo las apariencias de la evidencia, que pasa inadvertida por su carácter manifiesto"[5].

A su vez, este cuestionamiento de la categoría curso le sirve a la autora para articular diferentes niveles contextuales e inscribir socialmente las relaciones estudiadas, problematizando conceptos y concepciones que provienen del sentido común y de la teoría "...volvamos a nuestro concepto de curso... adonde quiero arribar es justamente a cuestionar esta categoría, ya que como se pudo observar es producto de un proceso histórico largo y complejo que no responde sólo a intereses pedagógicos sino...de orden social, económico y cultural''. Vemos como un análisis dentro del aula tiene sus conexiones con contextos institucionales que no están ajenos a las transformaciones sociales y culturales a las pertenecen. Por ejemplo, cuando dice "realizar una investigación con un enfoque etnográfico siempre implica su inscripción en un lugar social, un espacio institucional y un tiempo histórico preciso, porque lo particular, lo concreto, se haya inmerso en realidades mundiales, nacionales y locales"Se puede apreciar en el trabajo al que referimos esfuerzos de ruptura recurriendo a la literatura, en el texto de Musil, en Las Tribulaciones de un estudiante, y desde la antropología, en el de Henry, en La cultura contra el hombre. Ambos, le permitirán a la autora analizar y comparar los conceptos de reproducción y movilidad social. Así, cuando dice "la escuela como un lugar de espera, un lugar vacuo que se transita mientras la sed interior (de conocimiento, pasión, vida) se mantiene, pues el futuro se presenta como incertidumbre"[6], y cuando dice "Henry adivierte estos cambios (de valores) y si bien no lo plantea en esos términos advierte sobre el cominezo de una cultura hiperconsumista, con personalidades narcisistas e histéricas reforzadas por la propaganda, ya que esas características de los adolescentes son un buen negocio para el sistema capitalista."[7]Recurrir a este tipo de historias singulares da la posibilidad a la autora de "recuperar lo particular, lo significativo desde los sujetos, pero además de situarlos en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general, es una contribución posible de la etnografía a los procesos de transformación"[8].

Desde el punto de vista de la Docencia, el proceso de construcción de conocimiento supone la complejidad de la situación didáctica, que implica la interrelación de aquél con la enseñanza y el aprendizaje. La finalidad de la didáctica es alcanzar una instancia a-didáctica, es decir, el momento en el que el alumno puede controlar sus propias estrategias de lenguaje, cuando el alumno tiene oportunidad de expresar sus razonamientos, más posibilidades tendrá de construir social y personalmente las explicaciones sobre el mundo y sobre ellos mismos. No se trata de conocer para reproducir el conocimiento sino de conocer para dar cuenta, informar, explicar, interpretar, profundizar sobre las comprensión de los hechos y fenómenos del mundo; para poder defender la propia visión, cuando es profunda y documentada sobre los hechos y fenómenos; para desarrollar actitudes y para actuar. Bien cabe aquí observar la posición de P. Bourdieu, con relación a la reproducción en las instituciones educativas. Este manifiesta que para facilitar una visión general del funcionamiento de los mecanismos de reproducción escolar habría que recurrir a la imagen del: Demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión... separa a los poseedores del capital cultural heredado de lo que carecen de él. Como las difeencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales del capital heredado tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.[9]

El arribo a situaciones a-didáctica, que parecen una utopía, se alcanzaría si el docente se corriera del lugar de enseñante, del lugar del saber entendido como 'estar al tanto de', para preguntarse qué estoy 'dando' y 'como llegué a conocerlo', es decir, se ubicaría él en situación de aprendizaje, superándose "la paradoja del profesor que tiene algo para enseñar, luego lo que enseña no es sólo a aprender, y si enseñara sólo a aprender no tendría nada que enseñar".[10] Que el docente se ubique en situación de aprendizaje exigiría "des-ubicarse en relación a la vida cotidiana, ser para el conocimiento ¿Por qué? porque el conocimiento vale por sí y para sí , ¿para qué? Para aprender."[11]

Una posibilidad en la construcción de un saber del docente ubicado en el juego que le toca jugar sería el de la investigación socioantropológica orientado al conocimiento de la cotidianeidad escolar que implicaría la objetivación de las propias cotidianeidades remitiéndonos a los núcleos de la 'documentación de lo no documentado', permitiendo rescatar el trabajo de campo como una experiencia del investigador en un campo delimitado. Cabe expresar que Calvo plantea que el trabajo etnográfico aporta la posibilidad de "construcción de nuevas explicaciones sobre diferentes problemas educativos... y de realizar una reconceptualización de la escuela como objeto de estudio"[12]. Sin duda que la aportación de la etnografía en la escuela está en quienes la practican, parafraseando a Rockwell podría decirse que "la contribución está en el plano conceptual dependiendo de la perspectiva teórica a la que se inscribe". Considerando a su vez que "la realidad rebelde de la escuela y la práctica docente se resisten a estos intentos y de esa manera se refuerza y confirma la idea de que la escuela y los maestros jamás cambian"[13]

Tal vez sería interesante que en las instituciones educativas, al menos se realicen estudios de investigación que propicien cambios dentro de la misma. Tal como lo dice Achilli, "cercanas a estas formas de 'investigaciones para- a las que a fin de evitar confusiones, prefiero denominar 'estudios'... orientados 'para' concretar acciones tendientes re-pensar/transformar determinadas problemáticas del quehacer escolar"[14].En el trabajo de M. Maldonado hay esfuerzos por mostrar la construcción de identidades sociales en un ámbito como la escuela, concretamente en un ámbito como el del aula, que recuerdan el planteamiento de cómo elaborar el espacio social. Espacio al que considera una realidad invisible, pero que "organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, significa concederse al mismo tiempo la posibilidad de elaborar unas clases teóricas lo más homogéneas posibles desde la perspectiva de los dos determinantes mayores de las prácticas y de todas las propiedades que resultan de ello"[15]. Así se puede apreciar en su trabajo cuando expresa "...Posición social y fenotipo se unen así para identificar a las personas y los grupos. A ello se agregan patrones acerca del 'gusto'...que se usan para clasificar y descalificar a los sectores subalternos desde los sectores dominantes y los gustos considerados legítimos..." "Hay luchas de 'distinción' a partir de quien tienen capitales más legítimos; luchas por ser posicionados en lugares legitimados... que se encuentran afuera de la estructura escolar..."También quedan preguntas abiertas en el trabajo de M. Maldonado referidas a "...cuestiones de género quedaron pendientes como parte de las relaciones entre compañeros... Dentro de esta cuestión, la cuestión sexual ocupa un lugar importante. El tema de la dificultad en la comunicación con el 'otro'.[16]

Este tipo de investigaciones socioantropológicas, exponen metodológicamente una estrategia interactiva con los sujetos que le darán rasgos al proceso de construcción de conocimiento y resignificarían las prácticas pedagógicas. Esto no implicaría sacralizar ni dogmatizar este enfoque, sino que cada docente tenga la opción teórico -metodológico que considere según su criterio. Ya que al ser interpretaciones posibles a menudo explican una parte de la realidad, y sus silencios y contradicciones internas favorecerán el debate y la formulación de nuevas propuestas más razonables, más explicativas, más operativas en el interior de las instituciones, y permitirán la coexistencia de interpretaciones diversas.

PCIA. R. SÁENZ PEÑA, VERANO, 2001

1 Ortega, F. "Investigación vs. Docencia". En Cuadernos de Educación. Córdoba 2000
[2] Rockwell. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 6.
[3] Bourdieu, P.- Wacquant, L. "Respuestas por una antropología reflexiva". Edit. grijalbo. 1995. México
[4] M. Maldonado. Op.cit. pag 65
[5] Bourdieu -Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. 1995. Pag 188
[6] M.Maldonado. op.cit. pag 69
[7] M. Maldonado. Op.cit. pag 71
[8] Rockwell E. La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. Pag 10
[9] Bourdieu, P. Razones Prácticas. Sobre las teorías de la acción. Edit. Anagrama. 1997, pag 35
[10] Ortega, F. Conocer lo social: investigación y enseñanza.
[11] Ortega F: op. Cit.
[12] Calvo, B. Etnografía en la educación. Nueva Antropología. Vol 12 Nº42. 1992, pag 18
[13] Rockwell. Op. Cit. Pag 8
[14] Achilli, E. "Investigación y Formación Docente". Laborde Editor. Rosario 2000
[15] Bourdieu,P. Op.cit. 1977. Pag 22
[16] Maldonado, M. Op. Cit.